Теории освоения второго языка

Основная цель теорий освоения второго языка (SLA) — пролить свет на то, как люди, уже знающие один язык, изучают второй язык . Область освоения второго языка включает в себя различные вклады, такие как лингвистика , социолингвистика , психология , когнитивная наука , нейронаука и образование . Эти многочисленные области освоения второго языка можно сгруппировать в четыре основных направления исследований: (a) лингвистические измерения SLA, (b) когнитивные (но не лингвистические) измерения SLA, (c) социокультурные измерения SLA и (d) учебные измерения SLA. Хотя ориентация каждого направления исследований различна, они схожи в том, что могут направлять нас к поиску полезных условий для содействия успешному изучению языка. Признавая вклад каждой точки зрения и междисциплинарность между каждой областью, все больше и больше исследователей второго языка теперь пытаются иметь более широкую линзу при изучении сложностей освоения второго языка.

Поскольку изучение второго языка начиналось как междисциплинарная область, трудно назвать точную дату начала. ^[1] Однако есть две публикации, которые считаются особенно важными для развития современного изучения SLA: (1) эссе Кордера 1967 года «Значение ошибок учащихся» и (2) статья Селинкера 1972 года «Межъязыковой контакт» . В эссе Кордера отвергалось бихевиористское описание SLA и предполагалось, что учащиеся используют внутренние языковые процессы; в статье Селинкера утверждалось, что изучающие второй язык обладают своими собственными индивидуальными языковыми системами, которые независимы как от первого, так и от второго языка. ^[2]

В 1970-х годах общая тенденция в SLA была направлена ​​на исследования, изучающие идеи Кордера и Селинкера, и опровергающие бихевиористские теории усвоения языка. Примерами являются исследования анализа ошибок , исследования переходных стадий способности к изучению второго языка и « морфемные исследования », изучающие порядок, в котором учащиеся приобретали языковые особенности. В 70-х годах доминировали натуралистические исследования людей, изучающих английский как второй язык . ^[2]

К 1980-м годам теории Стивена Крашена стали выдающейся парадигмой в SLA. В своих теориях, часто известных как гипотеза ввода , Крашен предположил, что усвоение языка обусловлено исключительно понятным вводом , языковым вводом, который могут понять учащиеся. Модель Крашена оказала влияние в области SLA, а также оказала большое влияние на преподавание языка, но она оставила некоторые важные процессы в SLA необъясненными. Исследования 1980-х годов характеризовались попыткой заполнить эти пробелы. Некоторые подходы включали описания Уайтом компетентности учащегося и использование Пинеманом моделей обработки речи и лексической функциональной грамматики для объяснения вывода учащегося. Этот период также ознаменовался началом подходов, основанных на других дисциплинах, таких как психологический подход коннекционизма . [ ^2]

В 1990-х годах в этой области появилось множество новых теорий, таких как гипотеза взаимодействия Майкла Лонга , гипотеза вывода Меррилла Суэйна и гипотеза заметания Ричарда Шмидта . Однако двумя основными областями исследовательского интереса были лингвистические теории SLA, основанные на универсальной грамматике Ноама Хомского , и психологические подходы, такие как теория приобретения навыков и коннекционизм . Последняя категория также увидела новые теории обрабатываемости и обработки ввода в этот период времени. В 1990-х годах также появилась социокультурная теория — подход, объясняющий приобретение второго языка с точки зрения социальной среды обучающегося. ^[2]

В 2000-х годах исследования были сосредоточены на тех же областях, что и в 1990-х годах, при этом исследования разделились на два основных лагеря лингвистических и психологических подходов. ВанПаттен и Бенати не видят, что это положение дел изменится в ближайшем будущем, указывая на поддержку, которую обе области исследований имеют в более широких областях лингвистики и психологии соответственно. ^[2]

Из области лингвистики наиболее влиятельной теорией, безусловно, является теория универсальной грамматики (UG) Хомского . Ядро этой теории лежит в существовании врожденной универсальной грамматики, основанной на бедности стимула. ^[3] Модель принципов UG, основных свойств, которые разделяют все языки, и параметров, свойств, которые могут различаться между языками, стала основой для многих исследований второго языка.

С точки зрения UG изучение грамматики второго языка — это просто вопрос установки правильных параметров. Возьмем параметр pro-drop , который определяет, должны ли предложения иметь подлежащее, чтобы быть грамматически правильными. Этот параметр может иметь два значения: положительное , в этом случае предложения не обязательно нуждаются в подлежащем, и отрицательное , в этом случае подлежащие должны присутствовать. В немецком языке предложение « Er spricht » (он говорит) является грамматически правильным, но предложение « Spricht » (говорит) является неграмматическим. В итальянском , однако, предложение « Parla » (говорит) является совершенно нормальным и грамматически правильным. ^[4] Немецкому носителю языка, изучающему итальянский, нужно будет только вывести, что подлежащие являются необязательными из языка, который он слышит, а затем соответствующим образом установить свой параметр pro-drop для итальянского языка. Как только он правильно установил все параметры в языке, то с точки зрения UG можно сказать, что он выучил итальянский, т. е. он всегда будет производить совершенно правильные итальянские предложения.

Универсальная грамматика также дает краткое объяснение большей части феномена языкового переноса. Изучающие английский язык испанцы, которые делают ошибку «Is raining» вместо «It is raining», еще не установили правильно свои параметры pro-drop и все еще используют те же настройки, что и в испанском языке.

Главный недостаток универсальной грамматики в описании усвоения второго языка заключается в том, что она вообще не рассматривает психологические процессы, связанные с изучением языка. Наука UG занимается только тем, установлены ли параметры или нет, а не тем, как они установлены. Шехтер ^[5] (1988) представляет собой полезную критику исследований, проверяющих роль универсальной грамматики в усвоении второго языка.

Самый прямой источник информации для учащихся о целевом языке — это сам целевой язык. Когда они вступают в прямой контакт с целевым языком, это называется «вход». Когда учащиеся обрабатывают этот язык таким образом, что это может способствовать обучению, это называется «вход». Однако он должен быть на уровне, который им понятен. В своей теории мониторинга Крашен выдвинул концепцию, что языковой вход должен быть на уровне «i+1», чуть выше того, что учащийся может полностью понять; этот вход понятен, но содержит структуры, которые еще не полностью поняты. Это подверглось критике на том основании, что нет четкого определения i+1, и что факторы, отличные от структурной сложности (например, интерес или презентация), могут повлиять на то, будет ли вход фактически превращен в вход. Однако эта концепция была количественно определена в исследовании приобретения словарного запаса; Nation рассматривает различные исследования, которые указывают, что около 98% слов в бегущем тексте должны быть заранее известны, чтобы обширное чтение было эффективным. ^[6]

В своей гипотезе ввода Крашен предполагает, что усвоение языка происходит только тогда, когда учащиеся получают ввод, выходящий за рамки их текущего уровня компетенции L2. Он назвал этот уровень ввода «i+1». Однако, в отличие от теорий эмерджентизма и коннекционизма, он следует врожденному подходу, применяя теорию управления и связывания Хомского и концепцию универсальной грамматики (UG) к усвоению второго языка. Он делает это, предлагая устройство усвоения языка, которое использует ввод L2 для определения параметров L2 в рамках ограничений UG и для повышения уровня владения L2 учащимся. Кроме того, гипотеза аффективного фильтра Крашена (1982) утверждает, что усвоение второго языка останавливается, если учащийся испытывает высокую степень тревожности при получении ввода. Согласно этой концепции, часть разума отфильтровывает ввод L2 и предотвращает усвоение учащимся, если учащийся чувствует, что процесс SLA представляет угрозу. Как упоминалось ранее, поскольку в модели Крашена входные данные играют важную роль, это фильтрующее действие препятствует прогрессу приобретения.

Было проведено много исследований по улучшению ввода , способам, которыми ввод может быть изменен, чтобы направить внимание учащихся на лингвистически важные области. Улучшение ввода может включать жирный шрифт словарного запаса или пограничные толкования в тексте для чтения . Исследования здесь тесно связаны с исследованиями педагогических эффектов и сравнительно разнообразны.

Другие концепции также оказали влияние на спекуляции о процессах построения внутренних систем информации на втором языке. Некоторые мыслители считают, что языковая обработка обрабатывает различные типы знаний. Например, один из компонентов модели монитора, предложенной Крашеном, устанавливает различие между «приобретением» и «обучением». ^[7] По мнению Крашена, приобретение L2 — это подсознательный процесс случайного «подхватывания» языка, как это делают дети, когда овладевают своими первыми языками. С другой стороны, изучение языка — это осознанное и преднамеренное изучение особенностей языка, как это принято в традиционных классах. Крашен рассматривает эти два процесса как принципиально разные, с небольшим или отсутствующим интерфейсом между ними. Как и в случае с коннекционизмом, Крашен считает, что ввод необходим для усвоения языка. ^[7]

Далее, Белосток и Смит проводят еще одно различие, объясняя, как учащиеся создают и используют структуры знания L2 и межъязыкового общения. ^[8] Они утверждают, что концепция межъязыкового общения должна включать различие между двумя конкретными видами способности к обработке языка. С одной стороны, это знание учащимися грамматической структуры L2 и способность объективно анализировать целевой язык, используя это знание, которое они называют «представлением», а с другой стороны, это способность использовать свои языковые знания L2 в условиях ограничений по времени, чтобы точно понимать ввод и производить вывод на L2, что они называют «контролем». Они указывают, что часто не носители языка имеют более высокий уровень представления, чем их коллеги-носители языка, но имеют более низкий уровень контроля. Наконец, Белосток сформулировала усвоение языка с точки зрения взаимодействия между тем, что она называет «анализом» и «контролем». ^[9] Анализ — это то, что делают учащиеся, когда пытаются понять правила целевого языка. Благодаря этому процессу они усваивают эти правила и могут использовать их для получения большего контроля над собственным производством.

Мониторинг — еще одна важная концепция в некоторых теоретических моделях использования учащимся знаний L2. По словам Крашена, монитор — это компонент устройства обработки языка учащегося L2, который использует знания, полученные в процессе изучения языка, для наблюдения и регулирования собственного производства L2 учащегося, проверяя точность и корректируя производство языка при необходимости. ^[7]

Гипотеза взаимодействия Лонга предполагает, что освоение языка значительно облегчается использованием целевого языка во взаимодействии. Подобно гипотезе ввода Крашена , гипотеза взаимодействия утверждает, что понятный ввод важен для изучения языка. Кроме того, она утверждает, что эффективность понятного ввода значительно возрастает, когда учащимся приходится договариваться о смысле . ^[10]

Взаимодействия часто приводят к тому, что учащиеся получают отрицательные доказательства. ^{[10] [11]} То есть, если учащиеся говорят что-то, чего их собеседники не понимают, после переговоров собеседники могут смоделировать правильную языковую форму. При этом учащиеся могут получить обратную связь по своему производству и по грамматике , которую они еще не освоили. ^[10] Процесс взаимодействия также может привести к тому, что учащиеся получат больше информации от своих собеседников, чем они могли бы получить в противном случае. ^[11] Кроме того, если учащиеся останавливаются, чтобы прояснить то, чего они не понимают, у них может быть больше времени для обработки полученной информации. Это может привести к лучшему пониманию и, возможно, приобретению новых языковых форм. ^[10] Наконец, взаимодействия могут служить способом сосредоточения внимания учащихся на разнице между их знанием целевого языка и реальностью того, что они слышат; это также может сосредоточить их внимание на части целевого языка, о которой они еще не знают. ^[1]

В 1980-х годах канадский исследователь SLA Меррилл Суэйн выдвинул гипотезу о том, что осмысленный вывод так же необходим для изучения языка, как и осмысленный ввод. Однако большинство исследований показали лишь незначительную корреляцию между обучением и количеством вывода. Сегодня большинство ученых ^{[ требуется ссылка ]} утверждают, что небольшие объемы осмысленного вывода важны для изучения языка, но в первую очередь потому, что опыт создания языка приводит к более эффективной обработке ввода.

В 1967 году Эрик Леннеберг утверждал, что существует критический период (приблизительно 2–13 лет) для усвоения первого языка. Это привлекло большое внимание в области усвоения второго языка. Например, Ньюпорт (1990) расширила аргумент гипотезы критического периода, указав на возможность того, что когда учащийся подвергается воздействию L2, это может также способствовать усвоению им второго языка. Действительно, она выявила корреляцию между возрастом прибытия и успеваемостью во втором языке. В этом отношении на усвоение второго языка может влиять состояние зрелости учащегося. ^[12]

Некоторые из основных когнитивных теорий того, как учащиеся организуют языковые знания, основаны на анализе того, как носители разных языков анализируют предложения на предмет смысла. Маквинни, Бейтс и Клигль обнаружили, что носители английского, немецкого и итальянского языков продемонстрировали различные закономерности в определении субъектов переходных предложений, содержащих более одного существительного. ^[13] Носители английского языка в значительной степени полагались на порядок слов; носители немецкого языка использовали морфологическое согласование, статус одушевленности референтов существительных и ударение; а носители итальянского языка полагались на согласование и ударение. Маквинни и др. интерпретировали эти результаты как поддержку Модели конкуренции, которая гласит, что люди используют языковые сигналы для получения смысла из языка, а не полагаются на лингвистические универсалии. ^[13] Согласно этой теории, при освоении второго языка учащиеся иногда получают конкурирующие сигналы и должны решить, какой сигнал(ы) наиболее релевантны для определения смысла.

Эти результаты также относятся к коннекционизму. Коннекционизм пытается смоделировать когнитивную языковую обработку человеческого мозга, используя компьютерные архитектуры, которые создают ассоциации между элементами языка, основываясь на частоте совместного появления в языковом вводе. ^[14] Было обнаружено, что частота является фактором в различных лингвистических областях изучения языка. ^[15] Коннекционизм постулирует, что учащиеся формируют ментальные связи между элементами, которые встречаются вместе, используя образцы, найденные в языковом вводе. Из этого ввода учащиеся извлекают правила языка через когнитивные процессы, общие для других областей приобретения когнитивных навыков. Поскольку коннекционизм отрицает как врожденные правила, так и существование какого-либо врожденного модуля изучения языка, ввод L2 имеет большее значение, чем в моделях обработки, основанных на врожденных подходах, поскольку в коннекционизме ввод является источником как единиц, так и правил языка.

Внимание — еще одна характеристика, которая, по мнению некоторых, играет роль в определении успеха или неудачи языковой обработки. Ричард Шмидт утверждает, что хотя явное металингвистическое знание языка не всегда необходимо для его усвоения, учащийся должен знать о входящем языке второго языка, чтобы извлечь из него пользу. ^[16] В своей «гипотезе замечаний» Шмидт утверждает, что учащиеся должны замечать, каким образом их межъязыковые структуры отличаются от целевых норм. Это замечание разрыва позволяет внутренней языковой обработке учащегося реструктурировать внутреннее представление учащегося о правилах второго языка, чтобы приблизить производство учащегося к цели. В этом отношении понимание Шмидта согласуется с текущим процессом формирования правил, обнаруженным в эмерджентизме и коннекционизме.

Некоторые теоретики и исследователи внесли вклад в когнитивный подход к освоению второго языка, углубив понимание способов, которыми учащиеся L2 реструктурируют свои межъязыковые системы знаний, чтобы они больше соответствовали структурам L2. Теория обрабатываемости утверждает, что учащиеся реструктурируют свои системы знаний L2 в том порядке, в котором они способны на своем этапе развития. ^[17] Например, чтобы усвоить правильные морфологические и синтаксические формы для английских вопросов, учащиеся должны преобразовать повествовательные английские предложения. Они делают это с помощью ряда этапов, единых для всех учащихся. Клахсен предположил, что определенные принципы обработки определяют этот порядок реструктуризации. ^[18] В частности, он заявил, что учащиеся, во-первых, сохраняют повествовательный порядок слов, изменяя другие аспекты высказываний, во-вторых, перемещают слова в начало и конец предложений, и, в-третьих, перемещают элементы внутри главных предложений перед подчиненными предложениями.

Мыслители выдвинули несколько теорий относительно того, как учащиеся используют свои внутренние структуры знаний L2 для понимания ввода L2 и создания вывода L2. Одна из идей заключается в том, что учащиеся приобретают мастерство в L2 таким же образом, как люди приобретают другие сложные когнитивные навыки. Автоматизм — это выполнение навыка без сознательного контроля. Он является результатом постепенного процесса процедурализации. В области когнитивной психологии Андерсон излагает модель приобретения навыков, согласно которой люди используют процедуры для применения своих декларативных знаний о предмете с целью решения проблем. ^[19] При повторной практике эти процедуры превращаются в правила производства, которые человек может использовать для решения проблемы, не обращаясь к долговременной декларативной памяти. Скорость и точность выполнения улучшаются по мере того, как учащийся реализует эти правила производства. ДеКейзер протестировал применение этой модели к автоматизму языка L2. ^[20] Он обнаружил, что субъекты развивали все большую сноровку в выполнении задач, связанных с морфосинтаксисом искусственного языка, Autopractan, и выполняли их по кривой обучения, типичной для приобретения неязыковых когнитивных навыков. Это доказательство соответствует общей модели приобретения когнитивных навыков Андерсона, поддерживает идею о том, что декларативные знания могут быть преобразованы в процедурные знания, и имеет тенденцию подрывать идею Крашена ^[7] о том, что знания, полученные посредством «обучения» языку, не могут быть использованы для инициирования производства речи.

Майкл Т. Ульман использовал декларативно-процедурную модель для понимания того, как хранится языковая информация. Эта модель согласуется с различием, проводимым в общей когнитивной науке между хранением и извлечением фактов, с одной стороны, и пониманием того, как выполнять операции, с другой. Она утверждает, что декларативное знание состоит из произвольной языковой информации, такой как формы неправильных глаголов, которые хранятся в декларативной памяти мозга . Напротив, знание о правилах языка, таких как грамматический порядок слов, является процедурным знанием и хранится в процедурной памяти . Ульман рассматривает несколько психолингвистических и нейролингвистических исследований, которые поддерживают декларативно-процедурную модель. ^[21]

Возможно, определенные психологические характеристики ограничивают обработку языка. Одной из областей исследований является роль памяти. Уильямс провел исследование, в котором он обнаружил некоторую положительную корреляцию между функционированием дословной памяти и успешностью изучения грамматики у его испытуемых. ^[22] Это говорит о том, что люди с меньшей емкостью кратковременной памяти могут иметь ограничения в выполнении когнитивных процессов для организации и использования языковых знаний.

Для изучающего второй язык приобретение смысла, возможно, является самой важной задачей. Смысл лежит в основе языка, а не экзотические звуки или элегантная структура предложения. Существует несколько типов смысла: лексический, грамматический, семантический и прагматический. Все различные смыслы способствуют приобретению смысла, что приводит к интегрированному владению вторым языком. ^[23]

Лексическое значение – значение, которое хранится в нашем ментальном лексиконе;

Грамматическое значение – учитывается при вычислении значения предложения; обычно кодируется в флективной морфологии (например, -ed для прошедшего простого времени, -'s для притяжательного падежа третьего лица)

Семантическое значение – значение слова;

Прагматическое значение — значение, которое зависит от контекста и требует знания мира для расшифровки; например, когда кто-то спрашивает по телефону: «Майк там?», он не хочет знать, находится ли Майк там физически; он хочет знать, может ли он поговорить с Майком.

Социокультурная теория была первоначально придумана Верчем в 1985 году и выведена из работы Льва Выготского и кружка Выготского в Москве с 1920-х годов. Социокультурная теория - это представление о том, что человеческая умственная функция является результатом участия в культурном посредничестве, интегрированном в социальную деятельность. ^[24] Центральная нить социокультурной теории фокусируется на разнообразных социальных, исторических, культурных и политических контекстах, в которых происходит изучение языка, и на том, как учащиеся договариваются или сопротивляются разнообразным вариантам, которые их окружают. ^[25] Совсем недавно, в соответствии с этой социокультурной нитью, Ларсен-Фриман (2011) создал форму треугольника, которая показывает взаимодействие четырех важных концепций в изучении языка и образовании: (a) учитель, (b) учащийся, (c) язык или культура и (d) контекст. ^[26] В этом отношении то, что отличает социокультурную теорию от других теорий, заключается в том, что она утверждает, что усвоение второго языка не является универсальным процессом. Напротив, учащиеся рассматриваются как активные участники, взаимодействующие с другими людьми, а также с культурой окружающей среды.

Усвоение второго языка обычно изучалось с помощью традиционных поперечных исследований . В этих проектах обычно используется метод предварительного и последующего тестирования . Однако в 2000-х годах в области исследований второго языка появился новый угол зрения. Эти исследования в основном используют перспективу теории динамических систем для анализа продольных временных рядов данных. Такие ученые, как Ларсен-Фриман , Верспур , де Бот , Лоуи , ван Гирт, утверждают, что усвоение второго языка можно лучше всего охватить, применяя продольный дизайн исследования случаев, а не поперечные проекты. В этих исследованиях изменчивость рассматривается как ключевой показатель развития, самоорганизация с точки зрения динамических систем. Взаимосвязанность систем обычно анализируется с помощью движущихся корреляций .