Гипотеза взаимодействия

Гипотеза взаимодействия — это теория усвоения второго языка , которая утверждает, что развитие языковой компетентности происходит при непосредственном взаимодействии и общении . [1] Основное внимание уделяется роли ввода, взаимодействия и вывода в усвоении второго языка. [2] Она утверждает, что уровень языка, с которым сталкивается учащийся, должен быть таким, чтобы учащийся мог его понять, и что изменение учащимся своей речи таким образом, чтобы она стала понятной, облегчает его способность усвоить рассматриваемый язык. [ 3] Эта идея существовала в 1980-х годах, [4] [5] и была рассмотрена и расширена рядом других ученых, но обычно ее приписывают Майклу Лонгу .

Контур

Гипотеза взаимодействия утверждает, что (1) понятный ввод является требованием для усвоения второго языка, и (2) ввод становится понятным для обучающегося посредством переговоров о смысле в разговорах. Более поздние ответы, например, от Терезы Пика, также включают третий столп, утверждающий, что (3) участие в задачах, в которых необходимо общение и в которых участники разделяют симметричные ролевые отношения, способствует большему количеству возможностей для переговоров о смысле. [6]

Подобно гипотезе Крашена о входе , гипотеза взаимодействия утверждает, что понятный вход , который характеризуется как разновидность языка, понятная обучающемуся, [3] важен для изучения языка. Существует ряд способов, с помощью которых вход может быть изменен для пользы обучающегося. Например, носитель языка может использовать иностранную речь при обращении к не-носителю: этот вид измененного ввода влечет за собой замедленную речь, большую артикуляцию и упрощенный словарный запас. [7] Кроме того, она утверждает, что эффективность понятного ввода значительно возрастает, когда обучающимся приходится договариваться о смысле . [8] Это происходит, когда происходит сбой в общении, который собеседники пытаются преодолеть. [9] Один из участников разговора скажет что-то, чего другой не понимает; затем участники будут использовать различные коммуникативные стратегии, чтобы помочь развитию взаимодействия. Собеседники могут использовать множество различных стратегий: например, они могут просить разъяснений (например, «Что вы имеете в виду?») или предоставлять проверку понимания (например, «Вы знаете, что я имею в виду?»). Такие стратегии переговоров, как запросы на разъяснения, проверки подтверждения, перефразирование (перефразирование неправильного предложения с правильной структурой) и проверки понимания, считаются неявной обратной связью, в то время как исправления и металингвистические объяснения являются явной обратной связью. [2] Разница между модифицированным взаимодействием и модифицированным вводом заключается в том, что в последнем случае участники могут взаимодействовать друг с другом, и их общение является динамичным, тогда как в первом информация, предоставляемая учащемуся, статична и не открыта для взаимодействия. [10] В результате интерактивная структура двустороннего разговора или задачи затем вызывает больше всего изменений, поскольку динамический аспект заставляет участников вести переговоры о смысле. [11]

Взаимодействия предоставляют контекст для получения учащимися обратной связи о правильности или неправильности использования ими языка. Взаимодействия часто приводят к тому, что учащиеся получают отрицательные доказательства . [9] [8] То есть, если учащиеся говорят что-то, чего их собеседники не понимают или что является неграмматическим, после переговоров собеседники могут смоделировать правильную языковую форму. И наоборот, положительное доказательство является подтверждением того, что сказанное учащимся является грамматическим. При этом учащиеся могут получать обратную связь о своей продукции и о грамматике , которую они еще не освоили. [8] Индивидуальные различия также могут влиять на отрицательную обратную связь и ее эффективность, когда у каждого учащегося есть свои собственные предпочтения относительно типов отрицательной обратной связи. Процесс взаимодействия также может привести к тому, что учащиеся получат больше информации от своих собеседников, чем в противном случае. [9] Кроме того, если учащиеся останавливаются, чтобы прояснить то, чего они не понимают, у них может быть больше времени для обработки полученной информации. Это может привести к лучшему пониманию и, возможно, приобретению новых языковых форм. [8] Наконец, взаимодействие может служить способом сосредоточения внимания учащихся на разнице между их знанием целевого языка и реальностью того, что они слышат; оно также может сосредоточить их внимание на части целевого языка, которую они еще не осознают. [12] Недостатком является то, что при упрощении ввода для того, чтобы сделать его понятным, модификация отнимает усвоение сложных структур. [11]

Приоритет взаимодействия

Хотя существует несколько исследований, связывающих взаимодействие с усвоением языка, [13] не все исследователи придерживаются идеи, что взаимодействие является основным средством, с помощью которого развивается языковая компетентность. [14] В обзоре литературы по этой теме Ларсен-Фримен и Лонг говорят, что взаимодействие не является необходимым для усвоения языка; однако они говорят, что оно помогает в определенных обстоятельствах. [15] Гасс и Селинкер утверждают, что помимо того, что взаимодействие облегчает обучение, оно может также функционировать как подготовительное устройство, «подготавливая почву» для обучения, а не являясь средством, с помощью которого происходит обучение. [12] Кроме того, Эллис отмечает, что взаимодействие не всегда является положительным. Он говорит, что иногда оно может усложнять ввод или производить объемы ввода, которые ошеломляют учащихся. По словам Эллиса, это может произойти, если собеседники используют длинные перефразы или дают сложные определения непонятного слова, и он приходит к выводу, что роль взаимодействия в усвоении языка является сложной. [8] Этот вывод отражен в работе Стивена Крашена, в его описании аффективного фильтра. Это явление происходит, когда учащимся дают информацию, которая слишком далеко выходит за рамки их собственного уровня понимания, что затем заставляет их отключаться от L2, создавая тормозящий «фильтр» информации. [16]

Историческое развитие

Стивен Крашен

В своей работе 1980 года «Гипотеза ввода » [16] Стивен Крашен предполагает, что усвоение второго языка происходит только тогда, когда обучающийся сталкивается с понятным вводом, который находится чуть выше его текущего уровня понимания. Эта гипотеза ввода характеризуется как i + 1 , в которой i представляет текущий уровень владения языком обучающимся, а + 1 представляет следующий уровень усвоения языка. Доказательства, подтверждающие это утверждение, поступают в форме речи, которая изменяется для удобства обучающегося, например, речь иностранца и речь учителя, в которой речь замедляется или упрощается для облегчения понимания слушателем. Эта гипотеза заложила основу, которая позже будет далее развита Майклом Лонгом, с которым гипотеза взаимодействия наиболее тесно связана.

Майкл Лонг

Майкл Лонг впервые разработал гипотезу взаимодействия в своей работе 1981 года под названием «Ввод, взаимодействие и усвоение второго языка». [7] В этой статье, основываясь на косвенных доказательствах, он предполагает, что модифицированный ввод и модифицированное взаимодействие в сочетании способствуют усвоению второго языка более эффективно, чем другие альтернативы (например, модифицированный ввод, но немодифицированное взаимодействие). В этой работе, подобно Крашену, Лонг полагает, что понятный ввод является решающим фактором в усвоении второго языка и что его отсутствие приведет к незначительному или отсутствию усвоения языка вообще. Его взгляды на понятный ввод позже изменились в его работе 1989 года под названием «Задача, группа и взаимодействие между задачами» в том, что понятный ввод может быть недостаточным. [17]

В своей работе 1996 года, наиболее тесно связанной с формальной гипотезой взаимодействия, «Роль языковой среды в приобретении второго языка», [11] Лонг описывает вид положительных и отрицательных доказательств, предоставляемых собеседниками во время переговоров о значении, которые могут способствовать приобретению второго языка. Косвенные доказательства из прошлых исследований, касающихся приобретения L1 и социолингвистических характеристик неносителей языка, используются для поддержки теории. Наряду с влиянием работы Крашена относительно гипотезы ввода, гипотеза взаимодействия Лонга частично находилась под влиянием работы Эвелин Маркуссен Хэтч 1978 года по анализу взаимодействия и дискурса. Как и Хэтч, он отмечает, что взаимодействие может развивать приобретение, направляя их производство. Эта идея о том, что переговоры о значении при сбое в коммуникации полезны для развития языка, также связана с гипотезой понятного вывода Меррилла Суэйна 1985 года, в которой утверждается, что требования переговоров о способах выражения вывода в понятной для собеседника манере помогают учащимся в развитии их второго языка. [18] Пересмотренная версия гипотезы взаимодействия, представленная в статье Лонга 1996 года, делает больший акцент на замечании и корректирующей обратной связи. Показано, что согласование смысла стимулирует процесс замечаний. [11]

Взаимодействие полезно для усвоения второго языка, поскольку оно также дает учащемуся возможность использовать продукцию посредством разговоров. [6]

Тереза ​​Пика

В своей работе 1987 года под названием «Влияние взаимодействия на понимание» [19] Тереза ​​Пика описывает два типа лингвистических сред, к которым применима гипотеза взаимодействия: в которых входные данные модифицируются для понимания учащимся, как это происходит в учебных условиях; и в которых оба участника разговора модифицируют свои собственные выходные данные, чтобы их поняли (т. е. когда они оба договариваются о значении), как это происходит в естественных условиях. Согласно гипотезе взаимодействия, вторая среда приводит к большему взаимодействию с языком и, таким образом, к большему усвоению учащимся.

В своей работе 1987 года «Овладение вторым языком, социальное взаимодействие и класс» [20] Тереза ​​Пика также утверждает, что взаимодействия, включающие переговоры о смысле между учителем и учеником, могут быть не столь эффективными для овладения вторым языком из-за дисбаланса в отношениях учитель-ученик. Примером такого дисбаланса является то, что ученики воздерживаются от просьб о разъяснении, чтобы их не воспринимали как бросающих вызов знаниям учителя. Скорее, взаимодействие между учениками считается более эффективным, поскольку их отношения друг с другом равны. Таким образом, она утверждает, что необходимо добавить дополнительный третий столп основной гипотезы: что в дополнение к требованию (1) понятного ввода и (2) обсуждения смысла, (3) баланс отношений собеседника и общие коммуникативные цели также необходимы для более эффективного овладения вторым языком.

Пика также объясняет, что переговоры о смысле не всегда вызывают результат модификации, который ожидается или предполагается от обучающегося. Некоторые модификации в переговорах не вызывают тех же видов модификаций. Проверка подтверждения с меньшей вероятностью заставит обучающегося изменить свое предложение, чем запрос на разъяснение, потому что им нужно только подтвердить простым ответом, а не разрабатывать и перестраивать свой ответ для ясности. [11]

Род Эллис

В своей работе 1991 года под названием «Гипотеза взаимодействия: критическая оценка» [6] Род Эллис обсуждает версию гипотезы взаимодействия Лонга и предлагает некоторые изменения, основанные на исследованиях и других академических интерпретациях гипотезы, которые были доступны в то время. В частности, он представляет пересмотренную версию гипотезы, которая характеризуется следующим образом: (1) Понятный ввод полезен для учащихся, но не является ни необходимым, ни достаточным для усвоения L2; (2) Усвоение становится возможным посредством модификаций ввода (т. е. согласования смысла), но только если учащиеся и понимают ввод, и способны принять различия в свой собственный вывод; (3) Ситуации взаимодействия, которые заставляют учащихся изменять свой вывод, способствуют их обучению L2. Этот пересмотр основан на отсутствии прямых доказательств, подтверждающих исходную гипотезу, но что косвенные доказательства тем не менее достаточны для поддержания некоторого уровня теории. Кроме того, этот пересмотр позволит проверить теорию эмпирически, поскольку он более четко определяет связь между усвоением, пониманием и вводом.

Более поздняя работа Эллиса 2008 года под названием «Исследование усвоения второго языка» [21] связывает новую версию гипотезы взаимодействия с обучением по методу «фокус на форме», которое использует коммуникативное задание с акцентом на значении, чтобы привлечь внимание к форме.

Ограничения и критика

Более ранние версии гипотезы взаимодействия, в частности, версии Крашена и Лонга, утверждают, что понятный ввод необходим и достаточен для развития языка, [7] [16], но дальнейшие исследования предоставили доказательства того, что понятный ввод на самом деле недостаточен для усвоения второго языка сам по себе. [11] Понятный ввод может в некоторых случаях препятствовать обучению, поскольку учащиеся могут понимать значение предложения, не осознавая, что они не понимают всех отдельных компонентов, таких как лексические или грамматические элементы.

Если ввод слишком упрощен, чтобы стать понятным, то может больше не быть новых сложных особенностей, которые ученик мог бы заметить. Ученик также может слишком сильно сосредоточиться на значении предложения, что у него не останется умственных ресурсов, чтобы обратить внимание на лингвистические особенности. Обоснование того, когда и как интерактивные модификации облегчают понимание, еще не полностью понято и требует дополнительных исследований. Вместо полного отказа от гипотезы предлагается ее пересмотр. [6]

Переговоры могут быть не столь эффективны для начинающих учащихся, как для учащихся среднего уровня, поскольку у начинающих может не быть языковых знаний, необходимых для ведения переговоров. [21]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Джонсон, Кит; Джонсон, Хелен, ред. (1999). "Гипотеза взаимодействия". Энциклопедический словарь прикладной лингвистики: Справочник по преподаванию языков . Оксфорд: Blackwell Publishers. стр. 174. ISBN 978-0-631-22767-0.
  2. ^ ab Gass, SM, and Mackey, A. (2007). Ввод, взаимодействие и вывод при усвоении второго языка. В B. VanPatten и J. Williams (ред.), Теории усвоения второго языка: введение (стр. 175-199). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  3. ^ ab Lightbown, PM & Spada, N. (2013). Как изучаются языки (4-е изд.). Оксфорд: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-454126-8 
  4. ^ Лонг, Майкл (1985). «Ввод и теория усвоения второго языка». В Гасс, Сьюзен; Мэдден, Кэролин (ред.). Ввод в усвоение второго языка . Роули, Массачусетс: Newbury House. стр. 377–393. ISBN 978-0-88377-284-3.
  5. ^ Эллис, Род (1984). Развитие второго языка в классе: исследование взаимодействия в классе и усвоения языка . Оксфорд, Великобритания: Pergamon. стр. 95. ISBN 978-0-08-031516-4.
  6. ^ abcd Эллис, Р. (1991). Гипотеза взаимодействия: критическая оценка. Овладение языком и второй/иностранный язык , 179. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED367161.pdf#page=191
  7. ^ abc Лонг, Майкл Х. (1981). «Ввод, взаимодействие и усвоение второго языка». Анналы Нью-Йоркской академии наук . 379 (1): 259–278. Bibcode : 1981NYASA.379..259L. doi : 10.1111/j.1749-6632.1981.tb42014.x. S2CID  85137184.
  8. ^ abcde Эллис, Род (1997). Приобретение второго языка. Oxford Introductions to Language Study. Оксфорд, Нью-Йорк: Oxford University Press. С. 47–48. ISBN 978-0-19-437212-1.
  9. ^ abc Ричардс, Джек; Шмидт, Ричард, ред. (2002). "Гипотеза взаимодействия". Словарь Longman по преподаванию языков и прикладной лингвистике . Лондон Нью-Йорк: Longman. стр. 264. ISBN 978-0-582-43825-5.
  10. ^ Лонг, МХ (1983). «Разговор носителя языка/неносителя языка и согласование понятного ввода1». Прикладная лингвистика . 4 (2): 126–141. doi :10.1093/applin/4.2.126.
  11. ^ abcdef Лонг, М. (1996). Роль языковой среды в освоении второго языка. В W. Ritchie и T. Bhatia (редакторы), Справочник по освоению второго языка . Сан-Диего: Academic Press, 413 – 68.
  12. ^ ab Gass, Susan; Selinker, Larry (2008). Овладение вторым языком: вводный курс . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge. стр. 350. ISBN 978-0-8058-5497-8.
  13. ^ Для обзора см. Gass, Susan; Selinker, Larry (2008). Second Language Acquisition: An Introductory Course . New York, NY: Routledge. стр. 353–355. ISBN 978-0-8058-5497-8.
  14. ^ Браун, Х. Дуглас (2000). Принципы изучения и преподавания языка . Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: Longman. С. 287–288. ISBN 978-0-13-017816-9.
  15. ^ Ларсен-Фриман, Дайан; Лонг, Майкл (1991). Введение в исследование освоения второго языка. Лондон, Нью-Йорк: Longman. С. 143–144. ISBN 978-0-582-55377-4.
  16. ^ abc Krashen, S. (1980). Гипотеза ввода . Лондон: Longman. https://www.uio.no/studier/emner/hf/iln/LING4140/h08/The%20Input%20Hypothesis.pdf
  17. ^ Лонг, МХ (1989). Задача, группа и взаимодействие между задачами и группами. Рабочие документы Гавайского университета по английскому как второму языку , 8 (2), 1-26. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED366184.pdf
  18. ^ Свейн, М. (1985) Коммуникативная компетентность: некоторые роли понятного ввода и понятного вывода в ее развитии. В Lightbown, PM & Spada, N. (2013), Как изучаются языки . стр. 114-115. Оксфорд, Великобритания: Oxford University Press
  19. ^ Пика, Тереза; Янг, Ричард; Доути, Кэтрин (1987). «Влияние взаимодействия на понимание». TESOL Quarterly . 21 (4): 737–758. doi :10.2307/3586992. JSTOR  3586992.
  20. ^ Пика, Т. (1987). «Изучение второго языка, социальное взаимодействие и класс». Прикладная лингвистика . 8 : 3–21. doi :10.1093/applin/8.1.3.
  21. ^ ab Ellis, R. (2008). Исследование освоения второго языка. Оксфорд, Англия: Oxford University Press.
Взято с "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Гипотеза_взаимодействия&oldid=1244211342"