Утрата второго языка

Утрата навыков владения вторым языком — это снижение навыков владения вторым языком , которое происходит всякий раз, когда учащийся недостаточно использует второй язык ( de Bot & Weltens 1991:43) или из-за изменений в окружающей среде использование языка ограничено и другой язык становится доминирующим (Olshtain 1989: 151).

Немецкий исследователь Шёппер-Грабе однажды выразился так: «Почти каждый, кто изучал иностранный язык , испытывает потерю приобретенных языковых навыков после окончания периода формального обучения» (Шёппер-Грабе 1998: 231). Это связано с тем, что истощение второго языка можно определить как «непатологическое снижение языка, который ранее был приобретен индивидом» (Кёпке и Шмид 2004: 5) и описать как «[…] потерю навыков индивидом с течением времени» (де Бот и Вельтенс, 1995).

Начиная с 1970-х годов и по сей день, развивалась новая и особенно молодая область в области усвоения второго языка . Она связана поперечно с различными областями исследований. Языковая убыль , в целом, касается того, что теряется (лингвистический фокус), как это теряется ( психолингвистический и нейролингвистический фокус) и почему это теряется ( социолингвистический , социологический и антропологический фокус) (Hansen 1999). Более 25 лет исследования были сосредоточены на изучении убыли вторых языков. Первые исследования, посвященные теме потери языка или языковой убыли, были опубликованы в конце 1970-х годов (de Bot & Weltens 1989: 127). В 1980 году в Университете Пенсильвании прошла конференция «Утрата языковых навыков», и языковая убыль была признана областью в исследовании усвоения второго языка. С тех пор были опубликованы различные научные исследовательские работы, в основном в Америке. Позже последовало несколько исследований в Европе , особенно в Нидерландах . Однако в других странах исследованиям языковой убыли почти не уделялось внимания (de Bot & Weltens 1995). По сравнению с областью усвоения второго языка языковая убыль все еще относительно молода; так много еще неизвестно.

Целью исследования языковой убыли, в целом, является обнаружение того, как, почему и что теряется, когда язык забывается. Целью исследования языковой убыли, более конкретно, является выяснение того, почему после активного процесса обучения языковая компетенция изменяется или даже прекращается (Gleason 1982). Кроме того, результаты исследований в этой области могут, как возражают Ван Элс и Велтенс (1989), способствовать пониманию связей между приобретением и убылью (van Els 1989). Исследования языковой убыли L2/FL особенно важны, поскольку они предоставляют результаты для обучения иностранным языкам. Де Бот и Велтенс утверждают: «[р]исследования языковой убыли также могут оказать значительное влияние на планирование учебной программы или преподавание иностранных языков» (1995: 152). Теоретическое обоснование исследования языковой убыли исходит в первую очередь из когнитивных и психологических теорий. Исследования в области языковой убыли в основном концентрируются на потере L1 и L2. Первое различие, которое можно провести, — это патологическое и естественное истощение языка. Первое сосредоточено на потере языка, вызванной повреждением мозга , травмой , возрастом или болезнью . Однако эта тема не будет исследоваться далее, потому что истощение языка в этих случаях не вызвано естественными обстоятельствами. Вельтенс (1987: 24) утверждает еще одно возможное различие — межпоколенческое и внутрипоколенческое истощение языка. Межпоколенческое истощение языка касается истощения внутри отдельных людей, тогда как внутрипоколенческое истощение языка сосредоточено на истощении между разными поколениями. Ван Элс (1986) различает типы истощения с точки зрения того, какой язык теряется и в какой среде он теряется. Поэтому он классифицирует:

1. потеря L1 в среде L1, например, потеря диалекта
2. потеря L1 в среде L2, например, иммигранты теряют свой родной язык
3. потеря L2/FL в среде L1, например, потеря иностранных языков, изученных в школе
4. потеря L2/FL в среде L2, например, стареющие мигранты теряют свой L2.

Точно неизвестно, как разные языки хранятся в сознании. Исследователь Вивиан Кук предлагает разделить языки на отдельные отсеки. Это называется моделью разделения. Носитель языка L2 будет говорить на одном из языков, но между ними не будет установлена ​​связь в сознании (Кук 2003: 7). Другая предлагаемая модель — это модель интеграции, которая предполагает, что вместо того, чтобы иметь два отдельных ментальных лексикона, носитель языка L2 имеет один лексикон, в котором слова из одного языка хранятся из одного языка рядом со словами из другого. Что касается фонологии, было обнаружено, что у носителей языка L2 иногда есть одна объединенная система для создания речи, не различающаяся по языку L1 или L2. Модель интеграции фокусируется на том, как существует баланс между уникальными элементами обоих языков и как они образуют одну систему. Хотя эти две предлагаемые модели предлагают разные точки зрения, невозможно иметь полное разделение, поскольку оба языка существуют в одном сознании. Полная интеграция невозможна, поскольку мы способны держать языки отдельно в нашем сознании (Кук 2003: 7). Другая предлагаемая модель — модель языка связей. Эта модель иллюстрирует идею о том, что два языка в одном сознании способны влиять друг на друга и взаимодействовать друг с другом. Кроме того, модель частичной интеграции иллюстрирует идею частичного совпадения двух языков в одном сознании. Она не различает языки в совпадении, но показывает, как это функционирует как единая, связанная система. Эти системы иллюстрируют тот факт, что словарный запас, синтаксис и другие аспекты знания языка могут быть общими или совпадать между разными языками в одном сознании (Cook 2003: 8). Наконец, все модели функционируют вместе, создавая континуум интеграции, иллюстрацию, которая показывает возможные отношения в «мультикомпетентности» (Cook 2003: 9).

Первый язык можно улучшить с помощью второго языка. Кук отмечает, что «обширные исследования в области развития двуязычия в целом показывают, что дети, владеющие вторым языком, обладают более ранними металингвистическими навыками, чем их одноязычные пары» (Кук 2003: 13).

L1 может быть поврежден использованием L2 - Он также поднимает вопрос о риске вымывания языка L1 из L2. Когда один язык используется все меньше и меньше, некоторые способности теряются из-за бездействия.

L1 отличается от L2, не будучи лучше или хуже - Часто влияние L2 на L1 не вызывает разницы в знании или способности языка. Несомненно, различия будут существовать в первом языковом элементе из-за разной лингвистической организации. Различные характеристики, такие как фонологические свойства, показывают заметные различия у говорящего, переходящего с L1 на L2. Например, Кук поднимает вопрос о возможности различий в «первом языке пользователей L2 для взрывных согласных, таких как /p/ и /b/ или /k/ и /g/ в таких парах языков, как испанский/английский, французский/английский и иврит/английский, которые по сути не обнаруживаются при обычном использовании языка» (Кук 2003: 13).

Исследователи Леви, Маквей, Марфул и Андерсон изучали идею о том, что новый приобретенный язык подавляет первый, родной язык. Они обсуждали, как «путешественники, погруженные в новый язык, часто сталкиваются с удивительным явлением: слова на их родном языке со временем становятся все труднее вспоминать» (Levy 2007: 29). Они предполагают, что пропуски в словах родного языка, возможно, можно отнести к «адаптивной роли ингибиторного контроля в ускорении усвоения второго языка» (Levy 2007: 29). Истощение первого языка часто усиливается во время погружения во второй язык. В это время родной язык практикуется нечасто. Истощение можно отнести к неиспользованию родного языка и функциям забывания, которые происходят в уме. Они выдвигают идею о том, что истощение первого языка может быть связано с «забыванием, вызванным извлечением». Это подтверждается тем, как начинающие носители иностранного языка немедленно получают доступ к словарному запасу родного языка для вещей, хотя иностранное слово необходимо. Вышеупомянутые исследователи провели исследования забывания, вызванного извлечением, и изучили, «разрешают ли механизмы ингибиторного контроля помехи от родного языка во время производства иностранного языка» (Levy 2007: 30). Результаты их экспериментов предоставили доказательства роли ингибиторов в истощении родного языка. Эксперимент показал, что «чем чаще начинающие носители испанского языка называли объекты на испанском языке, тем хуже становилось их последующее производство соответствующих английских названий», «субъекты, которые были наименее бегло овладели испанским словарным запасом [они] в тесте, показали наибольшее фонологическое торможение английских слов», и показали, что эффект торможения был изолирован от фонологии (Levy 2007: 33).

Чтобы дать ответ на вопрос, как происходит выпадение второго языка, необходимо взглянуть на результаты исследований памяти . С момента своего основания Эббингаузом в конце 19 века эмпирические исследования обучения по-прежнему играют важную роль в современных исследованиях памяти.

Герман Эббингауз внес большой вклад в исследование памяти мозга. Он провел первое эмпирическое исследование, касающееся функции памяти в отношении хранения и забывания информации. Его главным открытием было то, что количество усвоенных знаний зависит от количества затраченного времени. Кроме того, чем больше времени проходит, тем больше повторений необходимо. В результате открытий Эббингауза была создана первая теория забывания, теория распада . Она гласит, что если что-то новое узнаётся, формируется след памяти . Этот след будет распадаться, если не использоваться с течением времени, и посредством распада этого следа происходит забывание (Weltens 1987).

Теорию интерференции можно рассматривать как одну из важнейших теорий забывания. Она указывает на то, что предшествующая, последующая или новая информация обучения конкурирует с уже существующей, и поэтому происходит забывание. Это торможение можно разделить на два типа: ретроактивное торможение, когда информация, полученная в более поздний момент времени, блокирует информацию, полученную ранее. Проактивное торможение означает, что информация, полученная в прошлом, может выводить новую информацию. Следовательно, может возникнуть блокировка, которая препятствует приобретению нового целевого элемента (Ecke 2004: 325).

Сегодня гипотеза неудачного извлечения, касающаяся функции памяти, более широко принята и популяризирована (Schöpper-Grabe 1998:237). Она гласит, что хранение информации происходит на разных уровнях. Следовательно, информация или память не удаляются, а, скорее, блокируется доступ к текущему уровню. Таким образом, информация недоступна. Хансен цитирует Лофтуса и Лофтуса (1976), чтобы описать забывание: «[…] очень похоже на невозможность найти что-то, что мы где-то потеряли» (1999: 10). Коэн утверждает, что доказательством знания того, что учащийся не может «найти» что-то, является использование так называемого прогрессивного извлечения (1986). Таким образом, учащийся не может выразить то, что у него на уме, и, следовательно, использует неправильную форму. В конце концов он вспоминает правильную (Cohen 1986; Olshtain 1989). Время считается решающим фактором для измерения того, насколько далеко зашла убыль (de Bot & Weltens, 1995).

Чтобы лучше понять процесс языкового истощения, необходимо рассмотреть различные гипотезы, которые пытаются объяснить, как языковая память меняется с течением времени.

Гипотезу регрессии можно назвать первой устоявшейся теорией потери языка. Ее традиция уходит далеко в прошлое, дальше, чем у любой другой теории. Первым исследователем, который ее разработал, был Рибо в 1880 году. Позже Фрейд снова взял идею Рибо и связал ее с афазией (Weltens & Schmid 2004: 211). В 1940 году Роман Якобсон встроил ее в лингвистическую структуру и заявил, что языковое истощение является зеркальным отражением усвоения языка (Weltens & Cohen 1989: 130). Несмотря на то, что только несколько исследований проверили эту гипотезу , она довольно привлекательна для многих исследователей. Как утверждают Вельтенс и Шмид (2004: 212), дети усваивают язык поэтапно. Затем было высказано предположение, что языковая компетентность, в целом, проявляется в разных слоях, и поэтому истощение, как зеркальное отражение усвоения, также будет происходить от верхнего слоя к нижнему.

Согласно гипотезе регрессии, развивались два похожих подхода. Коэн начал проводить несколько исследований самостоятельно, чтобы определить, «являются ли последние изученные вещи на самом деле первыми, которые забываются, и влечет ли забывание за собой отучивание в обратном порядке от первоначального процесса обучения» (Коэн 1975: 128). Он наблюдал истощение испанского языка , как второго языка, среди школьников во время летних каникул . Результаты Коэна подтвердили гипотезу регрессии и его тезис «последним выучен — первым забыт». Это подтвердило идею о том, что некоторые вещи, которые изучаются последними, забываются первыми, когда у учащегося больше нет входных данных целевого языка.

Другой вариант гипотезы регрессии — гипотеза «лучше всего усвоено — последним забыто», которая подчеркивает интенсивность и качество приобретенных знаний, а не порядок, в котором они усвоены. Поэтому чем лучше что-то усвоено, тем дольше оно останется. Поскольку языковой компонент повторяется снова и снова, он становится автоматизированным и увеличивает вероятность того, что он останется в памяти (Schöpper-Grabe 1998: 241).

Гипотеза лингвистических особенностей была введена Андерсеном (Andersen 1982). Он утверждает, что вторые языки или иностранные языки, которые имеют больше различий с соответствующим родным языком, чем сходств, более подвержены забвению, чем те, которые похожи на L1. Другим моментом является истощение компонентов, которые менее «функциональны», «отмечены» или «часты» по сравнению с другими элементами (Weltens & Cohen 1989: 130). Эта гипотеза более дифференцирована и сложна, чем гипотеза регрессии, поскольку она учитывает аспекты из исследований усвоения первого и второго языка, языковых контактов и исследований афазии и обзора пиджин- и креольских языков (Müller 1995). С помощью этого исследования гипотезы оно пытается обнаружить аспекты языка, которые в первую очередь подлежат забвению.

Чтобы определить процесс языкового истощения, необходимо учитывать, что существуют различные теории относительно того, как происходят стадии языкового истощения.

Гарднер (1982: 519-520) полагает, что процесс исчезновения второго языка делится на три момента времени:

1. Начинается изучение второго языка (время 1)
2. языковое обучение заканчивается (время 2)
3. оценка языковой компетенции (время 3)

Период между 1 и 2 называется периодом усвоения. Период между 2 и 3 называется инкубационным периодом (1982: 520). Далее он утверждает, что недостаточно рассматривать только время, прошедшее между 2 и 3, чтобы делать заявления об убыли. Также необходимо учитывать продолжительность, относительную успешность и характер периода усвоения, а также продолжительность и содержание фазы инкубации (Гарднер 1982: 520). Период усвоения — это время, когда происходит изучение языка или языковой опыт, в основном с первого по последний урок. Во время инкубационного периода не происходит никакой языковой подготовки или использования языка, и может начаться забывание. Он говорит, что теперь, когда изучение языка больше не активно, можно провести исследование об убыли языка (Гарднер 1982a: 2).

Кривая забывания ориентируется на типичную кривую забывания Эббингауза. Он сказал, что уже через очень короткий промежуток времени процесс забывания начинается немедленно, стабилизируется и затем выравнивается. Бахрик провел исследование, в котором он протестировал 773 человека, для которых испанский был вторым языком. У его завещаний были разные периоды приобретения и инкубации, до 50 лет неактивного обучения. Он обнаружил сильную убыль в течение первых 5 лет, которая затем стабилизировалась в течение следующих 20 лет (Weltens & Cohen 1989: 130). По словам Бахрика, знания, которые остались через 5 лет, хранятся в постоянном хранилище. Нейссер (1984) использует другой термин, он предпочитает критический порог, уровень, который должен быть достигнут. За пределами этого порога знания будут противостоять распаду. В отличие от этих результатов, Велтенс и Коэн (1989: 130) сообщают об исследованиях, в которых были получены другие результаты. Согласно этим результатам, кривая забывания начинается с начального плато, периода, когда языковая компетентность вообще не затронута. Затем следует начало истощения. Вельтенс объясняет эти результаты: это связано с высоким уровнем владения языком у испытуемых ( билингвов и студентов, обучающихся по программе погружения ). Однако до сих пор неизвестно, является ли кривая, которая следует за этим плато, потенциально в точности такой же, как «нормальная» кривая забывания изучающих язык с более низким уровнем владения языком (Вельтенс и Коэн 1989: 130).

Другим явлением является повторное обучение . Некоторые исследования показывают, что, несмотря на окончание обучения и отсутствие языкового ввода, может иметь место остаточное обучение. Вельтенс (1989), который изучал изучающих иностранные языки, выявляет рост понимания прочитанного и прочитанного . Он говорит, что это происходит, потому что происходит процесс созревания. Шёппер-Грабе определяет, что контакт и интенсивность с целевым языком не могут быть единственной переменной, вызывающей языковое истощение (Шёппер-Грабе 1998).

В литературе названо несколько факторов, объясняющих, почему снижается языковая компетентность. Однако многие исследователи считают уровень компетентности учащегося существенным для отсева. Говорят, что чем выше уровень компетентности, тем меньше будет отсев. Таким образом, можно сделать ссылку на теорию критического порога. Подобно этой теории утверждается, что согласно проведенным исследованиям, чем выше уровень компетентности учащегося в конце инкубационного периода, тем меньше будет потерь. Поэтому продолжительность, успешность и интенсивность обучения языку или языкового ввода в целом жизненно важны. Вельтенс (1987) делит факторы, влияющие на отсев языка, на три категории: характеристики процесса усвоения (метод обучения, продолжительность воздействия, уровень владения языком до отсева, связь между L1 и FL), характеристики периода отсева («после воздействия» и продолжительность периода отсева) и характеристики учащегося. Вторая категория - это социально-психологические факторы, такие как отношение к целевому языку и культуре, а также соответствие мотивации к изучению языка. Кроме того, следует также учитывать факторы, которые устоялись в языковой среде, например, статус и престиж языка также имеют значение. Другим часто встречающимся фактором является возраст. Переменная, которая, по-видимому, весьма важна, особенно при наблюдении за языковой убылью у детей. Несмотря на то, что дети считаются лучшими учениками иностранного языка, их когнитивное развитие менее развито по сравнению со взрослыми. Кроме того, обычно они не научились писать или читать ни на каком языке, и обычно, в частности, вообще не на втором языке. Поэтому их грамотностьНавыки в L2 очень ограничены, если вообще еще не достигнуты. Коэн (1989) провел исследование, наблюдая за маленькими детьми. Он обнаружил, что убыль у 8-летнего мальчика была сильнее, чем у его 12-летней сестры. Томияма предположила на основе своих выводов, что эти дети могут не полностью утратить свои знания L2, более того, доступ к такой информации недоступен и может исчезнуть со временем. В начале 80-х годов в область исследований был введен еще один, до сих пор незамеченный фактор. Теперь учитываются такие социально-аффективные факторы, как отношение, ориентация и мотивация. В связи с этим он создал социально-образовательную модель усвоения языка. Таким образом, мотивация и отношение влияют на рабочую нагрузку человека для поддержания его языковой компетенции. Кроме того, люди, которые имеют положительное отношение к целевому языку, ищут возможности и возможности в инкубационный период, чтобы сохранить свою языковую компетенцию (Гарднер 1987: 521). Однако фактор мотивации едва ли рассматривается при изучении языковой убыли. Особенно в течение последних 10–15 лет он стал все больше и больше признаваться в области усвоения языка, а не убыли. Только Гарднер считал мотивацию возможным фактором, влияющим на убыль. Даже до сегодняшнего дня он едва ли признается как влияющий фактор, и поэтому существует лишь несколько исследований о мотивации и ее эффектах.

Feuerhake (2004: 7) сообщает, что, рассматривая опубликованные исследования, которые были проведены, можно увидеть, что затронуты все четыре области компетенции. Хотя некоторые из них, по-видимому, более подвержены влиянию, чем другие, например, грамматические и лексические знания, скорее всего, пострадают от процесса высокой убыли. Демонстрируя потерю речевой компетенции, первым доказательством является то, что темп речи снижается. Также наблюдаются более длительные и более частые речевые паузы, при которых страдает беглость речи (Gardner 1987). Olshtain (1986) наблюдал «[…] сниженную доступность при извлечении словарного запаса во всех ситуациях убыли, когда происходит сокращение потери языка в течение более длительных периодов времени» (1986: 163). Кроме того, пробелы, касающиеся грамматических знаний, особенно времен и союзов глаголов, встречаются довольно часто. Тем не менее, можно сказать, что продуктивные навыки затронуты больше, чем рецептивные, которые в основном остаются постоянно стабильными (Cohen 1989), и если учащийся уже демонстрирует признаки языкового истощения, то более вероятно, что произойдет переход с L1 (Berman & Olshtain 1983). Коэн рассмотрел в своих исследованиях несколько стратегий, которые учащийся применяет, чтобы компенсировать отсутствие адекватных навыков говорения, например, одна из стратегий - переключение кода, чтобы поддерживать коммуникацию. Другим наблюдаемым явлением является своего рода "смешанный язык". Мюллер (1995) утверждает, что на многих уровнях говорения учащийся возвращается к смеси разных языков. Тем не менее, важно отметить, что, как и почти в каждом исследовании, которое проводилось в различных подобластях исследований освоения второго языка, возникает несколько проблем. Существуют продольные и поперечные исследования, использовались различные переменные, и в основном не стандартизированы условия усвоения и инкубационного периода, в частности, продолжительность инкубационного периода (Feuerhake 2004: 8). Это означает, что некоторые исследования наблюдают только истощение языка после языковых программ, другие рассматривают истощение между перерывами языковых программ и исследования, которые изучают истощение после смены среды, относительно языка и условий жизни (Cohen 1975, Olshtain 1989). Наконец, исследования, рассмотренные в этой статье, показывают, что истощение следует определенному порядку, например, продуктивные навыки страдают больше, чем рецептивные. В основном из-за трудностей в лексическом поиске потеря беглости, по-видимому, является первым признаком истощения языка, за которым следует истощение морфологии и синтаксиса . Необходимы дальнейшие наблюдения за истощением языка, чтобы лучше понять, как человеческий разум справляется с языком (Hansen 1999: 78).

Следующий раздел пытается объяснить мотивацию и ее влияние на языковую убыль. До 1990 года социопсихологическая модель Гарднера доминировала в исследованиях мотивации. Гарднер и Ламберт подчеркивают тем самым важность отношения к языку, целевой стране и языковому сообществу (Feuerhake 2004).

По мнению Гарднера и Ламберта (1972), учащийся ориентирован на инструмент, если изучение иностранного языка имеет функцию, например, для успеха в карьере . Таким образом, язык становится инструментом для достижения высшей цели, а изучение иностранного языка концентрируется на достижении цели учащегося (Feuerhake 2004: 9). Интегративная ориентация преследует цель аккультурации с целевым языком и страной, а также интеграции в сообщество целевого языка.

Инструментальной и интегративной ориентации недостаточно, чтобы охватить все аспекты термина мотивация, в модель были добавлены термины внутренняя и внешняя мотивация. Термин внутренняя связан с поведением, которое является результатом вознаграждения за саму деятельность. Учащийся действует, потому что он наслаждается деятельностью или она удовлетворяет его любопытство. В основном это самоопределение, и учащийся стремится выучить иностранный язык, потому что он хочет достичь определенного уровня компетентности. Учащийся получает удовольствие от обучения, и усвоение иностранного языка является сложной задачей. Внешне мотивированные учащиеся ориентированы на внешние стимулы, например, положительную обратную связь или ожидания от других. В целом можно выделить четыре различных типа внешней мотивации (Bahar 2005):

1. Внешний: учащийся мотивируется только внешними стимулами, например, экзаменами.
2. Интроецированный: учащийся подталкивает себя к достижению желаемой цели, например
3. Определено: ценность обучения признана и реализована ради нее самой.
4. Интегрированная регуляция: часть личности, т. е. удовлетворение потребности.

Бахар (2005: 66) цитирует Пинтриха и Шунка (1996), которые утверждают, что «[…] мотивация включает в себя различные умственные процессы, которые приводят к инициированию и поддержанию действия […]». Следовательно, мотивация — это динамический процесс, который меняется со временем, и мотивация обучающегося также может меняться в процессе обучения. Поэтому ее нельзя рассматривать как изолированный фактор. Более того, несколько других факторов, которые устанавливаются внутри обучающегося, а также в окружающей среде, влияют на мотивацию и отвечают за ее интенсивность и изменчивость.

Гарднер, Лалонд и Муркрофт (1987) исследовали природу потери навыков L2-французского у учеников 12-го класса, изучающих L1-английский, во время летних каникул, и роль, которую играют установки и мотивация в содействии языковым достижениям и сохранению языка. Учащиеся, которые закончили класс L2 с высоким уровнем владения языком, с большей вероятностью сохранят то, что они знали. Однако те, кто хорошо успевает в классе, с большей вероятностью будут прилагать усилия для использования L2 за пределами класса, если у них нет позитивных установок и высокого уровня мотивации. Авторы пишут: «основной детерминантой как приобретения, так и использования является мотивация» (стр. 44).

На самом деле, природа усвоения языка все еще настолько сложна и так много еще неизвестно, что не все студенты будут иметь одинаковый опыт в инкубационный период. Вполне возможно, что некоторые студенты будут казаться слабее в некоторых областях, а другие будут казаться слабее в других областях. Некоторые студенты будут казаться сохраняющими уровень, которого они достигли ранее. И все же другие студенты будут казаться улучшающимися.

Муртаг (2003) исследовала сохранение и убыль L2-ирландского в Ирландии с учениками школ второго уровня. Во время 1 она обнаружила, что большинство участников были мотивированы инструментально, однако ученики, обучающиеся по программе погружения, были, скорее всего, мотивированы интегративно, и у них было самое позитивное отношение к изучению ирландского языка. Ученики школ погружения также с большей вероятностью имели возможность использовать ирландский язык вне класса/школьного окружения. Самоотчеты коррелировали со способностями. Она приходит к выводу, что образовательная среда (например, школы погружения) и использование языка вне класса были лучшими предикторами усвоения L2-ирландского. Восемнадцать месяцев спустя Муртаг обнаруживает, что большинство групп 1 и 2 считают, что их способность к ирландскому языку утерялась, группа погружения — в меньшей степени. Однако результаты тестов не показывают какой-либо общей убыли. Время как фактор не оказало никакого общего существенного изменения на уровень владения ирландским языком в выборке (Муртаг, 2003:159).

Фудзита (2002) в исследовании, оценивающем отсев среди двуязычных японских детей, говорит, что ряд факторов рассматриваются как необходимые для поддержания двух языков у ребенка-репатрианта. Эти факторы включают: возраст по прибытии в среду L2, продолжительность проживания в среде L2 и уровень владения L1. Кроме того, она обнаружила, что отсев L2 был тесно связан с другим фактором: возрастом ребенка по возвращении в среду L1. Дети, возвращающиеся около 9 лет или раньше, были более склонны к отсеву, чем те, кто возвращался позже. По возвращении из-за границы давление со стороны общества, их семьи, их сверстников и их самих заставляет детей-репатриантов переключаться обратно на L1, и они быстро прилагают усилия, чтобы достичь уровня владения L1, близкого к уровню носителя, у своих сверстников. В то же время отсутствие поддержки L2 в школах в частности и в обществе в целом приводит к общей потере L2.

• Кис де Бот
• Вивиан Кук

• Албайрак, Бахар (2005). Zur Beziehung zwischen der Motivation und dem Sprachverlust beim Fremdsprachenlernen . Семинар, Universität Cukurova - Sozialwissenschaften, Адана.
• Берман, Рут А. и Олштейн, Элит. (1983). «Особенности переноса первого языка при выбытии второго языка». Прикладная лингвистика , 4: 222–234.
• Коэн, Эндрю Д. (1975). «Забывание второго языка». Изучение языка , 25 (1): 127–138.
• Коэн, Эндрю Д. (1989). «Истощение продуктивного лексикона двух португальских носителей третьего языка». Исследования по приобретению второго языка , 11: 135–149.
• Кук, Вивиан. (2003). Влияние второго языка на первый. Клеведон: Multilingual Matters, 2003. Google EBooks. Веб.
• Де Бот, Кис и Велтенс, Берт. (1991). «Резюме, регрессия и потеря языка». В: Утрата первого языка . Ред. Селинджер, Герберт В. и Ваго, Роберт М. Кембридж: University Press. 31–53.
• Де Бот, Кис и Велтенс, Берт. (1995). «Истощение иностранных языков». Annual Review of Applied Linguistics , 15: 151–164.
• Экке, Питер (2004). «Истирание языка и теории забывания: междисциплинарный обзор». Международный журнал билингвизма , 8 (3): 321–354.
• Фейерхак, Эвелин; Физелер, Кэролайн; Онтруп, Джой-Сара Онтруп и Ример, Клаудия (2004). «Мотивация и Sprachverlust в der L2 Französisch: eine Retrospective Übungsstudie». Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht . 9 (2), 29
• Гарднер, Роберт С. (1979). Социальные факторы сохранения языка . Исследовательский бюллетень № 514. Университет Западного Онтарио, Лондон. Кафедра психологии. 1–34.
• Гарднер, Роберт К., Лалонд, Ричард Н., Муркрофт, Р. и Эверс, Ф. Т. (1987). «Исчезновение второго языка: роль мотивации и использования». Журнал языка и социальной психологии , 6: 29–47.
• Хансен, Линн (1999). Утрата второго языка в японских контекстах . Оксфорд: Oxford University Press.
• Кепке, Барбара и Шмид, Моника С. (2007). «Двуязычие и истощение». В: Языковое истощение. Теоретические перспективы . Ред. Кепке, Барбара; Шмид, Моника, С.; Кейзер, Мерел и Достерт, Сьюзен. Амстердам, Филадельфия: Издательство Джона Бенджамина.
• Леви, Б. Дж., Н. Д. Маквей, А. Марфул и М. К. Андерсон. (2007). «Подавление родного языка: роль забывания, вызванного извлечением, во время усвоения второго языка». Психологическая наука 18.1: 29–34. Печать.
• Мюллер, Клаус (1995). Spracherwerb und Sprachvergessen . Eichenstätter Hochschulreden 96. Регенсбург: Фридрих Пустет.
• Olshtain, Elite. (1986), «Исчезновение английского языка как второго языка у носителей иврита». В: Истощение языка в процессе . Ред. Weltens, Bert, Kees De Bot & Theo Van Els. Дордрехт: Foris Publications. 185–204.
• Олштейн, Элит. (1989), «Является ли утрата второго языка отменой усвоения второго языка?» Исследования по усвоению второго языка , 11: 151–165.
• Шмид, Моника С. и де Бот, Кис. (2004). «Истощение языка». В: Справочник по прикладной лингвистике . Ред. Дэвис, Алан и Элдер, Кэтрин. Оксфорд: Blackwell Publishing. 210–234.
• Шмид, Моника С. (2006). Утрата второго языка, в Ките Брауне (ред.), Энциклопедия языка и лингвистики , т. 11. Амстердам: Elsevier, стр. 74–81.
• Шёппер-Грабе, Сигрид. (1998). «Используй это или потеряй?» – Zum Phänomen der Foreign Language Abritition». Zeitschrift für Fremdsprachenforschung , 9 (2): 231–263.
• Ван Элс, Тео Дж. М. (1989). «Ошибки при потере иностранного языка». В: Ошибки и изучение иностранного языка: Анализ и лечение . Ред. Р. Фройденштейн. Марбург: Phillipps-Universität. 104–110.
• Ван Элс, Тео (1986). «Обзор европейских исследований по истощению языков». В: Истощение языка в прогрессе . Ред. Вельтенс, Берт, де Бот, Кес и ван Элс, Тео. Дордрехт: Публикации Форис. 3–18.
• Вельтенс, Берт (1987). «Утрата навыков владения иностранным языком: обзор литературы». Прикладная лингвистика , 8: 22–37.
• Вельтенс, Берт (1989). Утрата французского языка как иностранного . Дордрехт: Foris Publications.
• Weltens, Bert & Cohen, Andrew. D. (1989). «Исследование истощения языка: Введение». SSLA , 11: 127–133.