Теория множественного интеллекта
Теория множественных типов человеческого интеллекта

Методы разведки

Теория множественного интеллекта (МИ) предлагает дифференциацию человеческого интеллекта на конкретные различимые множественные интеллекты, а не определяет его как единую общую способность. С 1983 года теория пользуется популярностью среди педагогов по всему миру. В влиятельной книге Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1983) и ее продолжениях Говард Гарднер выделяет по крайней мере восемь различных интеллектов, которые люди используют для выживания, процветания и построения цивилизации. Теория описывает интеллект как «инструментарий мозга» для создания символического мышления, которое мобилизуется в рамках конкретной культуры. [1]

Хотя концепция единого или общего интеллекта (IQ) была спорной с момента ее введения в начале 1900-х годов, [2] ни одна другая теория множественного интеллекта не смогла бросить вызов ее доминированию в той же степени, как теория MI Гарднера. [3] Представленная как революционная психологическая конструкция, она подверглась жесткой критике со стороны психологов за отсутствие эмпирических доказательств , зависимость от субъективных суждений и общую ненаучность. [4] [5]

Критерии разделения

Начиная с конца 1970-х годов, используя прагматичное определение, Говард Гарднер исследовал несколько дисциплин и культур по всему миру, чтобы определить навыки и способности, необходимые для развития человека и создания культуры. Он подверг способности кандидатов оценке с использованием восьми критериев, которые должны быть существенно соблюдены, чтобы гарантировать их идентификацию как интеллекта . Кроме того, интеллекты должны быть относительно автономны друг от друга и состоять из подмножеств навыков, которые тесно связаны и последовательно организованы.

В 1983 году область когнитивной нейронауки находилась в зачаточном состоянии, но Гарднер был одним из первых психологических теоретиков, описывавших прямые связи между мозговыми системами и интеллектом. Аналогично, область образовательной нейронауки еще не была задумана. С момента публикации Frames of Mind (1983) термины когнитивная наука и когнитивная нейронаука стали стандартными в этой области с обширными библиотеками научных статей и учебников. [6] Таким образом, важно изучить доказательства нейронауки, поскольку они относятся к валидности MI.

Гарднер определил интеллект как « биопсихологический потенциал обработки информации, который может быть активирован в культурной среде для решения проблем или создания продуктов, имеющих ценность в данной культуре» [6] .

Это определение уникально по нескольким причинам, которые объясняют широкую привлекательность теории MI для педагогов, а также ее неприятие основными психологами, которые укоренены в традиционной концепции интеллекта как абстрактной, логической способности. [7] Фундаментальным элементом для каждого интеллекта является структура четко определенных уровней навыков, сложности и достижений. Одной из моделей, которая соответствует структуре MI, является таксономия Блума , в которой каждый интеллект может быть описан по разным уровням, начиная от базовых знаний до их высших уровней анализа/синтеза. [8] [9]

MI также уникален, поскольку он дает полную оценку влиянию и взаимодействию — через системы символов — между познаниями индивидуума и его конкретной культурой. Как утверждает Гарднер,

Множественные интеллекты начинаются как набор неактивных нейробиологических потенциалов. Они кристаллизуются и мобилизуются посредством коммуникации, которая происходит между людьми, и, в особенности, посредством систем создания смысла, которые уже существуют в данной культуре. [10]

В отличие от традиционных практик, начавшихся в 19 веке, [11] теория MI не строится на статистическом анализе данных психометрических тестов, ищущих факторы, которые учитывают академические достижения. Вместо этого Гарднер использует многопрофильную, кросс-культурную методологию для оценки того, какие человеческие способности вписываются в комплексную модель интеллекта. Восемь критериев, учитывающих достижения в области нейронауки и влияние культурных факторов, используются для квалификации способности как интеллекта. Эти критерии взяты из более обширной базы данных, чем та, которая была приемлемой и доступной исследователям в конце 19 и 20 веков. Доказательства собираются из различных дисциплин, включая психологию, неврологию, биологию, социологию и антропологию, а также искусство и гуманитарные науки. Если кандидат на факультет достаточно хорошо соответствует этому набору критериев, то он может считаться интеллектом. Если нет, то он отбрасывается или переосмысливается. [12]

Критерии для каждого типа интеллекта

Восемь критериев можно сгруппировать в четыре общие категории:

  1. биология ( нейробиология и эволюция)
  2. анализ (основные операции и системы символов)
  3. психология (развитие навыков, индивидуальные различия)
  4. психометрия (психологические эксперименты и тестовые доказательства)

Критерии кратко описаны ниже:

  • потенциальная возможность изоляции мозга из-за повреждения мозга
  • место в эволюционной истории
  • наличие основных операций
  • восприимчивость к кодированию (символическое выражение)
  • отчетливая прогрессия развития
  • существование ученых , вундеркиндов и других исключительных людей
  • поддержка экспериментальной психологии
  • поддержка психометрических результатов

Этот научный метод напоминает процесс, используемый астрономами для определения того, какие небесные тела классифицировать как планеты, а какие — как карликовые планеты , звезды, кометы и т. д.

Формы интеллектов

В книге «Структуры разума» и ее продолжениях Говард Гарднер описывает восемь видов интеллекта , которые могут быть выражены в повседневной жизни различными способами, называемыми доменами, навыками, компетенциями или талантами. [13] Каждый вид интеллекта состоит из сложных наборов навыков и способностей, которые тесно связаны внутри каждого вида интеллекта и, как можно показать, разделяют определенные мозговые системы. [14] Как и в случае с многослойным тортом, сложность зависит от того, как вы его нарезаете. Одна модель объединяет восемь видов интеллекта с триархической теорией Стернберга , поэтому каждый вид интеллекта активно выражается тремя способами: (1) творческим, (2) академическим/аналитическим и (3) практическим мышлением. [15] [16] В этой аналогии каждый из восьми слоев торта разделен на три сегмента с различными выражениями, разделяющими центральное ядро. Следующие краткие описания выделяют основные когнитивные компоненты, описанные Гарднером и Ширером [17] . Описываются образцовые профессии и роли взрослых, требующие определенных видов интеллекта, а также их основные навыки и потенциальные дефициты. Несколько ссылок на образцовые нейробиологические исследования также предоставлены для каждого из восьми видов интеллекта. Более того, некоторые предположили, что «интеллекты» относятся к талантам, личности или способностям, а не к отдельной форме интеллекта. [18]

Два интеллекта, которые больше всего связаны с традиционным IQ или общим интеллектом, — это лингвистический и логико-математический интеллект. Некоторые модели и тесты интеллекта также включают визуально-пространственный интеллект в качестве третьего элемента.

Музыкальный

Эта область интеллекта включает чувствительность к звукам, ритмам, высоте тона и тонам музыки. Люди с музыкальным интеллектом обычно могут петь, играть на музыкальных инструментах или сочинять музыку. Они обладают высокой чувствительностью к высоте тона, размеру, мелодии и тембру. [19] Музыкальный интеллект включает когнитивные элементы, которые способствуют успеху человека и качеству жизни. Существует тесная связь между музыкой и эмоциями, что подтверждается как в популярной, так и в классической музыкальной сфере. Исследователи в области нейронауки продолжают изучать взаимодействие между музыкой и когнитивными выступлениями. [20] Музыка глубоко укоренена в истории эволюции человека ( палеолитическая костяная флейта ) и культуре (у каждой страны на Земле есть свой национальный гимн [ необходима цитата ] ) и нашей личной жизни (все важные жизненные события связаны с определенными типами музыки (например, день рождения, свадебные песни, похоронные панихиды и т. д.).

Дефициты музыкальной обработки и способностей включают врожденную амузию, тональную глухоту, музыкальные галлюцинации, музыкальную ангедонию, приобретенную музыкальную агнозию и аритмию (глухоту ритма).

Профессии, требующие основных музыкальных навыков, включают вокалиста, инструменталиста, поэта-песенника, танцора, звукорежиссера и композитора. Музыкальный интеллект в сочетании с кинестетическим дает инструменталистов, танцоров, а в сочетании с лингвистическим интеллектом — музыкальных критиков и поэтов-песенников. Музыка в сочетании с межличностным интеллектом необходима для успеха музыкального терапевта или учителя.

Визуально-пространственный

Эта область связана с пространственным осознанием/суждением и способностью визуализировать мысленным взором. [19] Она состоит из двух основных измерений: A) ментальная визуализация и B) восприятие физического мира (пространственные расположения и объекты). Она включает как практическое решение проблем, так и художественное творчество. Пространственные способности являются одним из трех факторов ниже g (общий интеллект) в иерархической модели интеллекта. [21] Многие тесты IQ включают измерение навыков решения пространственных проблем, например, блочное проектирование и мысленное вращение объектов. [22]

Визуально-пространственный интеллект может быть выражен как в практических (например, черчение и строительство), так и в художественных (например, изобразительное искусство, ремесла, флористика) способах. Или они могут быть объединены в таких областях, как архитектура, промышленный дизайн, ландшафтный дизайн и дизайн одежды. Визуально-пространственная обработка часто сочетается с кинестетическим интеллектом и называется зрительно-моторной интеграцией для таких задач, как удар по бейсбольному мячу (см. пример Бейба Рута для кинестетики), шитье, гольф или катание на лыжах.

Профессии, которые подчеркивают навыки визуально-пространственной обработки, включают плотницкое дело, инженерию, дизайнеров, пилотов, пожарных, хирургов, коммерческое и изобразительное искусство и ремесла. Пространственный интеллект в сочетании с лингвистикой необходим для успеха в качестве художественного критика или графического дизайнера учебников. Пространственные художественные навыки в сочетании с натуралистической чувствительностью делают грумера или дизайнера одежды, костюмера.

Лингвистический

Основная лингвистическая способность — чувствительность к словам и их значениям. Люди с высоким вербально-лингвистическим интеллектом демонстрируют способность к выразительному языку и вербальному пониманию. Они, как правило, хороши в чтении, письме, рассказывании историй, риторике и запоминании слов вместе с датами. [19]  Вербальная способность — одна из самых g -нагруженных способностей. [23] Лингвистический (академический аспект) интеллект измеряется с помощью вербального IQ в WAIS-IV.

Дефицит языковых способностей включает экспрессивную и рецептивную афазию, аграфию, специфические языковые нарушения, расстройства письменной речи и дефицит распознавания слов (дислексию).

Согласно триархической теории, лингвистические способности могут быть выражены тремя основными способами: аналитико-академическим (чтение, письмо, определения); практическим (устные или письменные указания, объяснения, повествование); и творческим (рассказывание историй, поэзия, тексты песен, образная игра слов, научная фантастика).

Профессии, требующие языковых навыков, включают преподавание, продажи, управление, консультантов, лидеров, уход за детьми, журналистов, ученых и политиков (обсуждение и создание поддержки для определенных наборов ценностей). Лингвистический интеллект сочетается со всеми другими интеллектами для облегчения общения посредством устного или письменного слова. Он часто тесно связан с межличностным интеллектом для облегчения социального взаимодействия в образовании, бизнесе и человеческих отношениях. Успешные спортивные тренеры сочетают в себе три интеллекта: кинестетический, межличностный и лингвистический. Корпоративным менеджерам требуются навыки в межличностном, лингвистическом и логико-математическом интеллекте.

Логико-математический

Эта область связана с логикой , абстракциями, рассуждениями, расчетами, стратегическим и критическим мышлением. [19] Этот интеллект включает в себя способность понимать основные принципы некоторой причинно-следственной системы. [24] Логическое рассуждение тесно связано с подвижным интеллектом , а также с общим интеллектом ( фактор g ) . [25]   Эта способность чаще всего связана с конвергентным решением проблем, но она также включает в себя дивергентное мышление, связанное с «поиском проблем».

Этот интеллект наиболее тесно связан с теорией когнитивного развития, описанной Жаном Пиаже (1983 ) . Четыре основных типа логико-математического интеллекта включают логическое рассуждение, вычисления, практическое мышление (здравый смысл) и открытие.

Дефициты логико-математического мышления включают акалькулию, дискалькулию, легкие когнитивные нарушения, деменцию и умственную отсталость.

Некоторые критики считают, что логические и математические области должны быть отдельными сущностями. Однако Гарднер утверждает, что они обе происходят из одного и того же источника — абстракций, взятых из элементов реального мира, например, логика из слов, а вычисления из манипуляций с объектами. Это не отличается от взаимосвязи между музыкальным интеллектом и вокальными или инструментальными навыками, где они являются совершенно разными выражениями, происходящими из общего музыкального источника.

Профессии, наиболее тесно связанные с этим интеллектом, включают бухгалтерский учет, банковское дело, финансы, инженерию и науки. Логико-математические навыки сочетаются со всеми другими интеллектами, чтобы облегчить решение сложных проблем и создание, например, инженерия окружающей среды и ученые (натуралисты); симфонии (музыка); публичные скульптуры (визуально-пространственные) и хореография/анализ движений (кинестетический).

Телесно-кинестетический

Основными элементами телесно -кинестетического интеллекта являются контроль над движениями тела и мелкая моторика для искусного обращения с объектами. [19] Гарднер уточняет, что это также включает чувство времени, четкое понимание цели физического действия, а также способность тренировать реакции. Кинестетическая способность может проявляться в целенаправленных видах деятельности (спорт, рукоделие и т. д.), а также в более выразительных движениях (драма, танец, пантомима и жесты). Выразительные движения могут быть предназначены как для концепций, так и для чувств. Например, приветствие, рукопожатие или выражение лица могут передавать как идеи, так и эмоции. Две основные кинестетические категории — это грубая и мелкая моторика.

Дефицит кинестетических способностей описывается как нарушение проприорецепции, влияющее на осознание своего тела, координацию, равновесие, ловкость и контроль движений.

Гарднер считает, что карьеры, которые подходят людям с высоким телесно-кинестетическим интеллектом, включают: спортсменов, танцоров, музыкантов, актеров, ремесленников, строителей , техников и пожарных. Хотя эти карьеры можно продублировать с помощью виртуальной симуляции, они не дадут реального физического обучения, которое необходимо для этого интеллекта. [26]  

Часто люди с высоким физическим интеллектом в сочетании с остротой зрительного восприятия обладают превосходной координацией рук и глаз и очень подвижны; ​​они точны и аккуратны в движениях (хирурги) и могут выражать себя с помощью своего тела (актеры и танцоры). Гарднер ссылался на идею естественного мастерства и врожденного кинестетического интеллекта в своем обсуждении автобиографической истории Бейба Рута — легендарного бейсболиста, который в 15 лет чувствовал, что он «родился» на холме питчера. Видение поданного мяча и координация своего замаха для его встречи над пластиной требуют высокоразвитой зрительно-моторной интеграции. Каждый вид спорта требует своей собственной отличительной комбинации определенных навыков, связанных с кинестетическим и визуально-пространственным интеллектом.

Американский бейсболист Бейб Рут

Физические способности

Физический интеллект, также известный как телесно-кинестетический интеллект, — это любой интеллект, полученный посредством физического и практического обучения, такого как спорт, танцы или ремесло. Он может относиться к способности использовать руки для создания, выражать себя с помощью своего тела, опоре на тактильные механизмы и движения, а также к точности в управлении движением тела. Человек с высоким физическим интеллектом — это тот, кто искусно использует свое физическое тело для решения проблем и выражения идей и эмоций. [27] Способность контролировать физическое тело и связь разума и тела является частью гораздо более широкого спектра человеческого потенциала, как изложено в теории множественного интеллекта Говарда Гарднера . [28]

Характеристики

Демонстрация хорошо развитого телесного кинестетического интеллекта будет отражаться в движениях человека и в том, как он использует свое физическое тело. Часто люди с высоким физическим интеллектом будут иметь отличную координацию рук и глаз и будут очень ловкими; они точны и аккуратны в движениях и могут выражать себя с помощью своего тела. Гарднер ссылался на идею естественного мастерства и врожденного физического интеллекта в своем обсуждении автобиографической истории Бейба Рута — легендарного бейсболиста, который в 15 лет чувствовал, что он «родился» на питчерской горке. Люди с высоким телесным кинестетическим или физическим интеллектом, вероятно, будут успешны в физической карьере, включая спортсменов, танцоров, музыкантов, полицейских и солдат.

Межличностный

В теории MI люди с высоким межличностным интеллектом характеризуются чувствительностью к настроениям, чувствам, темпераменту, мотивации других людей, а также способностью сотрудничать или руководить группой. Согласно Томасу Армстронгу в книге « Как умны дети: множественный интеллект в классе» , «межличностный интеллект часто неправильно понимают как экстравертность или симпатию к другим людям». [29] Люди с высоким межличностным интеллектом эффективно общаются и легко сопереживают другим, могут быть как лидерами, так и последователями. Они часто любят дискуссии и дебаты». Они обладают проницательным пониманием точки зрения других людей. Дэниел Гоулман основал свою концепцию эмоционального интеллекта частично на аспектах чувств внутриличностного и межличностного интеллекта. [30]   Межличностные навыки могут проявляться как в индивидуальном, так и в групповом взаимодействии.

Дефицит межличностного понимания описывается как эгоцентризм, нарциссизм, социопатология, синдром Аспергера и аутизм.

Гарднер считает, что карьеры, которые подходят людям с высоким межличностным интеллектом, включают лидеров, политиков, менеджеров, учителей, священнослужителей, консультантов , социальных работников и продавцов . [31] [32] Мать Тереза, Мартин Лютер Кинг и Линдон Джонсон упоминаются как исторические лидеры с исключительным межличностным интеллектом. Межличностное в сочетании с внутриличностным управлением необходимы для успешных лидеров, психологов, лайф-коучей и переговорщиков по конфликтам. И очевидно, что командные виды спорта требуют определенных комбинаций межличностного и кинестетического интеллекта, в то время как индивидуальные виды спорта подчеркивают кинестетический и внутриличностный интеллект (например, Тайгер Вудс и гимнасты).

Теоретически, люди с высоким межличностным интеллектом характеризуются чувствительностью к настроениям, чувствам, темпераменту, мотивации других людей и способностью сотрудничать для работы в группе. Согласно Гарднеру в книге « Как умны дети: множественный интеллект в классе» , «межличностный и внутриличностный интеллект часто неправильно понимают как экстравертность или симпатию к другим людям». [33] «Люди с высоким межличностным интеллектом эффективно общаются и легко сопереживают другим, и могут быть как лидерами, так и последователями. Они часто любят дискуссии и дебаты». Гарднер приравнял это к эмоциональному интеллекту Гоулмана..

Внутриличностный

Это относится к глубокому и точному пониманию себя; каковы его сильные и слабые стороны, что делает его уникальным, к способности предсказывать и управлять своими реакциями, эмоциями и поведением. Деятельность, связанная с этим интеллектом, включает интроспекцию и саморефлексию. Внутриличностные навыки можно разделить по крайней мере на четыре области: метапознание, осознание мыслей, управление чувствами и эмоциями, поведение, самоуправление, принятие решений и суждение.

Дефицит внутриличностного понимания описывается как анозогнозия, деперсонализация, диссоциация и нарушение саморегуляции (СДВГ).

Лидерам и людям, работающим в условиях высокого стресса, необходимы хорошо развитые внутриличностные навыки, например, пилотам, полицейским и пожарным, предпринимателям, менеджерам среднего звена, спасателям и поставщикам медицинских услуг. Ганди, Иисус, Мартин Лютер Кинг — все они известны своим сильным самосознанием. Дефицит внутриличностного понимания может быть связан с СДВГ, злоупотреблением психоактивными веществами и эмоциональными расстройствами (кризис среднего возраста и т. д.).

Внутриличностный интеллект может быть соотнесен с такими понятиями, как уверенность в себе, интроспекция и самоэффективность, но его не следует путать с личностными стилями/предпочтениями, такими как нарциссизм, самоуважение, интроверсия или застенчивость. Высокая производительность во многих сложных профессиях и ролях требует исключительного внутриличностного интеллекта: олимпийские спортсмены, профессиональные игроки в гольф, артисты на сцене, генеральные директора, кризисные менеджеры.

Натуралистический

Не входящий в первоначальные семь Гарднера, натуралистический интеллект был предложен им в 1995 году. «Если бы я переписывал «Структуры разума» сегодня, я бы, вероятно, добавил восьмой интеллект — интеллект натуралиста. Мне кажется, что человек, который легко способен распознавать флору и фауну, проводить другие существенные различия в естественном мире и продуктивно использовать эту способность (в охоте, сельском хозяйстве, в биологической науке), проявляет важный интеллект, который недостаточно охвачен в текущем списке». [34] Эта область связана с воспитанием и соотнесением информации с естественным окружением. [19] Примеры включают классификацию природных форм, таких как виды животных и растений, а также типы гор и гор. Основные когнитивные навыки включают распознавание образов, таксономию и эмпатию к живым существам. Расстройство дефицита природы описывает недавнюю гипотезу о том, что на психическое здоровье негативно влияет недостаток внимания и понимания природы, например, расстройство дефицита природы. Эта способность, несомненно, имела ценность в нашем эволюционном прошлом как охотников, собирателей и фермеров; она продолжает оставаться центральной в таких ролях, как ботаник или повар. [24]

Этот вид экологической восприимчивости глубоко укоренен в «чувствительном, этическом и целостном понимании» мира и его сложностей, включая роль человечества в большей экосфере. [35]

Эта способность, несомненно, имела ценность в нашем эволюционном прошлом как охотников, собирателей и земледельцев, и она продолжает оставаться центральной в таких ролях, как ботаники , повара, специалисты по уходу за животными, ветеринары, экологи и ботаники.

Предлагаемые дополнительные интеллекты

С самого начала Говард Гарднер утверждал, что могут существовать и другие типы интеллекта, помимо первоначальных шести, определенных в 1983 году. Вот почему в 1999 году в список был добавлен Натуралист. Несколько других человеческих способностей были отклонены, поскольку они не соответствовали в достаточной степени критериям, включая такие характеристики личности, как чувство юмора, сексуальность и экстраверсия.

Экзистенциальное мышление

Гарднер отказался в своей книге 1999 года включать духовный интеллект, но предположил, что «экзистенциальный» интеллект может быть полезной конструкцией, которую могут прояснить дальнейшие исследования. Гипотеза экзистенциального интеллекта была дополнительно изучена исследователями в области образования. [36] В настоящее время нет достаточных доказательств, подтверждающих его включение в список подтвержденных интеллектов, и вместо этого предлагается, чтобы его лучше было обозначить как «экзистенциальное мышление». Конечно, это ценная форма человеческого мышления, но есть две конкретные проблемы с его идентификацией как уникального интеллекта. Во-первых, нет достаточных доказательств, указывающих на то, что он обрабатывается согласованной нейронной системой. Во-вторых, не существует практического метода определения уровней навыков и способностей для экзистенциального мышления и действия (цитата готовится к публикации).

Педагогические и цифровые

В январе 2016 года Гарднер упомянул в интервью Big Think , что он рассматривает возможность добавления обучающего-педагогического интеллекта, «который позволяет нам успешно обучать других людей». [37] В том же интервью он явно отказался от некоторых других предложенных интеллектов, таких как юмор, кулинария и сексуальный интеллект. [37] Профессор Нэн Б. Адамс утверждает, что на основе определения Гарднером множественного интеллекта цифровой интеллект — метаинтеллект, состоящий из многих других идентифицированных интеллектов и вытекающий из взаимодействия человека с цифровыми компьютерами — теперь существует. [38]

Использование в образовании

В своей Теории множественного интеллекта Гарднер заявил, что наша «образовательная система в значительной степени смещена в сторону лингвистических режимов пересечения и оценки и, в несколько меньшей степени, в сторону режимов логических количеств». Его работа продолжила формировать педагогику образования и влиять на соответствующую политику и законодательство по всему миру; с особым упором на то, как учителя должны оценивать прогресс учащихся, чтобы установить наиболее эффективные методы обучения для отдельного учащегося. Исследования Гарднера в области обучения в отношении телесно-кинестетического интеллекта привели к использованию видов деятельности, требующих физического движения и напряжения, при этом учащиеся, демонстрирующие высокий уровень физического интеллекта, сообщают о выгоде от «обучения через движение» в среде класса. [39]

Хотя различие между интеллектами было изложено очень подробно, Гарднер выступает против идеи отнесения учащихся к определенному интеллекту. Гарднер утверждает, что его теория должна «наделять учащихся полномочиями», а не ограничивать их одной модальностью обучения. [40] По мнению Гарднера, интеллект — это «биопсихологический потенциал для обработки информации, который может быть активирован в культурной среде для решения проблем или создания продуктов, имеющих ценность в культуре». [41] Согласно исследованию 2006 года, каждая из областей, предложенных Гарднером, включает в себя смесь общего фактора g , когнитивных способностей, отличных от g , и, в некоторых случаях, некогнитивных способностей или личностных характеристик. [42]

Гарднер определяет интеллект как «биопсихологический потенциал для обработки информации, который может быть активирован в культурной среде для решения проблем или создания продуктов, имеющих ценность в культуре». [43] По мнению Гарднера, есть больше способов сделать это, чем просто через логический и лингвистический интеллект. Гарднер считает, что цель обучения «должна заключаться в развитии интеллекта и в помощи людям в достижении профессиональных и аватарных целей, соответствующих их конкретному спектру интеллекта. Люди, которым помогают в этом, [он] считает[ет], чувствуют себя более вовлеченными и компетентными и, следовательно, более склонными служить обществу конструктивным образом». [a]

Гарднер утверждает, что тесты IQ в основном сосредоточены на логическом и лингвистическом интеллекте. После успешного прохождения этих тестов шансы поступить в престижный колледж или университет увеличиваются, что, в свою очередь, создает активных членов общества. [44] Хотя многие студенты хорошо функционируют в этой среде, есть и те, кто не справляется. Теория Гарднера утверждает, что студентам будет лучше при более широком видении образования, когда учителя используют различные методики, упражнения и виды деятельности, чтобы охватить всех студентов, а не только тех, кто преуспевает в лингвистическом и логическом интеллекте. Она бросает вызов педагогам, чтобы найти «способы, которые будут работать для этого студента, изучающего эту тему». [45]

В статье Джеймса Трауба в The New Republic отмечается, что система Гарднера не была принята большинством ученых в области интеллекта или преподавания. [46] Гарднер утверждает, что «хотя теория множественного интеллекта согласуется со многими эмпирическими доказательствами, она не была подвергнута серьезным экспериментальным проверкам... В области образования применение теории в настоящее время изучается во многих проектах. Наши догадки придется пересматривать много раз в свете реального опыта в классе». [47]

Джером Брунер согласился с Гарднером в том, что интеллекты являются «полезными выдумками», и продолжил утверждать, что «его подход настолько выходит за рамки обработки данных ментальными тестировщиками, что он заслуживает одобрения». [48]

Джордж Миллер , известный когнитивный психолог, написал в The New York Times Book Review , что аргумент Гарднера состоял из «предчувствий и мнений», а Чарльз Мюррей и Ричард Дж. Хернштейн в The Bell Curve (1994) назвали теорию Гарднера «уникально лишенной психометрических или других количественных доказательств». [49]

Хотя эта теория уникальна, она основывается на предыдущих теориях о человеческом познании, способностях разума и множественных формах интеллекта и расширяет их. В то же время эта уникальность вызвала много критики со стороны других теоретиков, в то время как ее широкие последствия сделали ее особенно интересной для учителей в классе, что не удалось сделать немногим другим психологическим теориям. Это подтверждается популярной путаницей между стилями обучения и множественными интеллектами.

Стили обучения и характеристики личности

Связь между теорией и различными моделями стилей обучения   сложна, но Гарднер регулярно объяснял принципиальные различия между ними. Это особенно важно, потому что понятие стилей обучения проблематично, а их образовательное использование подозрительно. [50] Большая проблема заключается в том, что существует более 80 различных моделей стилей обучения, поэтому трудно понять, о какой модели идет речь при сравнении или планировании обучения. [51] Ключевое различие заключается в том, что стили обучения обычно относятся к сенсорным модальностям, предпочтениям, личностным характеристикам, отношениям и интересам, в то время как множественные интеллекты являются когнитивными способностями с определенными уровнями навыков. Легко понять, почему их путают, учитывая популярность моделей VAK (визуальная, слуховая и кинестетическая) и интроверсии, экстраверсии. Их названия звучат одинаково, и они разделяют сенсорные системы (зрение, слух, физичность), но восемь интеллектов — это гораздо больше, чем чувства или личные предпочтения.

Хотя теории стилей обучения принципиально отличаются от восьми интеллектов, существует модель, предложенная Ричардом Стронгом и другими, которая объединяет предпочтения человека с восемью интеллектами, чтобы создать описательную картину интеллектуальных предрасположенностей человека. [52] Четыре стиля — это Мастерство, Понимание, Межличностный и Самовыражение. Для визуально-пространственного интеллекта, выраженного художественно, человек может иметь четкую схему предпочтений в отношении реалистичных образов (Мастерство), концептуального искусства (Понимание), портретной живописи (Межличностный) или абстрактного выражения (Самовыразительное). Эта модель не была проверена эмпирически.

Таланты и способности

Интеллект, обычно не связанный с академическими достижениями, традиционно делегировался в статус талантов или способностей, например, музыкальный, визуально-пространственный, кинестетический и натуралистический. Гарднер не согласен с этой иерархией, поскольку она снижает важность этих «неакадемических» интеллектов и обесценивает их вклад в человеческое мышление, индивидуальное развитие и культуру. Гарднер согласен называть их все талантами (или способностями) (включая логико-математические и лингвистические), пока они рассматриваются как имеющие равную ценность. [6]

Несмотря на отсутствие всеобщего признания в психологическом сообществе, теория Гарднера была принята многими школами, где ее часто путают со стилями обучения , [53] и сотни книг были написаны о ее применении в образовании. [54] Некоторые из приложений теории Гарднера были описаны как «упрощенные», и сам Гарднер сказал, что ему «не по себе» от того, как его теория используется в школах. [55] Гарднер отрицал, что множественный интеллект является стилями обучения, и соглашается, что идея стилей обучения непоследовательна и не имеет эмпирических доказательств. [56] Гарднер резюмирует свой подход тремя рекомендациями для педагогов: индивидуализировать стиль обучения (чтобы соответствовать наиболее эффективному методу для каждого ученика), плюрализировать обучение (преподавать важные материалы разными способами) и избегать термина «стили», как сбивающего с толку. [56]

Критика

Гарднер утверждает, что существует широкий спектр когнитивных способностей , но между ними существуют лишь очень слабые корреляции. Например, теория постулирует, что ребенок, который легко учится умножать, не обязательно умнее ребенка, которому это задание дается труднее. Ребенок, которому требуется больше времени, чтобы освоить умножение, может лучше всего научиться умножать с помощью другого подхода, может преуспеть в области, не связанной с математикой, или может рассматривать и понимать процесс умножения на фундаментально более глубоком уровне.

Тесты интеллекта и психометрия в целом обнаружили высокую корреляцию между различными аспектами интеллекта, а не низкую корреляцию, которую предсказывает теория Гарднера, поддерживая преобладающую теорию общего интеллекта, а не множественного интеллекта (МИ). [57] Теория подверглась критике со стороны традиционной психологии за отсутствие эмпирических доказательств и зависимость от субъективных суждений, [4] и была признана ненаучной. [5]

Определение интеллекта

Основная критика теории заключается в том, что она ad hoc : Гарднер не расширяет определение слова «интеллект», а скорее отрицает существование интеллекта в традиционном понимании, и вместо этого использует слово «интеллект» там, где другие люди традиционно используют такие слова, как «способность» и « способности ». Эту практику критиковали Роберт Дж. Стернберг , [58] [59] Майкл Айзенк , [60] и Сандра Скарр . [61] Уайт (2006) указывает, что выбор и применение Гарднером критериев для его «интеллекта» субъективны и произвольны, и что другой исследователь, вероятно, придумал бы другие критерии. [62]

Защитники теории интеллекта утверждают, что традиционное определение интеллекта слишком узкое, и поэтому более широкое определение точнее отражает различные способы мышления и обучения людей. [63]

Некоторые критические замечания возникают из-за того, что Гарднер не предоставил тест на множественный интеллект. Первоначально он определил его как способность решать проблемы, имеющие ценность по крайней мере в одной культуре, или как что-то, что интересует студента. Затем он добавил оговорку , что у него нет фиксированного определения, и его классификация — это скорее художественное суждение, чем факт:

В конечном счете, было бы, безусловно, желательно иметь алгоритм для отбора интеллекта, такой, чтобы любой обученный исследователь мог определить, соответствует ли интеллект кандидата соответствующим критериям. В настоящее время, однако, следует признать, что отбор (или отклонение) интеллекта кандидата больше напоминает художественное суждение, чем научную оценку. [64]

Обычно лингвистические и логико-математические способности называются интеллектом, а художественные, музыкальные, спортивные и т. д. способности — нет. Гарднер утверждает, что это приводит к ненужному преувеличению первых. Некоторые критики опасаются такого расширения определения, говоря, что оно игнорирует «коннотацию интеллекта... [которая] всегда подразумевала тип навыков мышления, делающих человека успешным в школе». [65]

Гарднер пишет: «Я против необоснованного предположения, что некоторые человеческие способности могут быть произвольно выделены как интеллект, а другие — нет». [66] Критики считают, что, учитывая это утверждение, любой интерес или способность могут быть переопределены как «интеллект». Таким образом, изучение интеллекта становится сложным, потому что он растворяется в более широком понятии способности или таланта. Добавление Гарднером натуралистического интеллекта и концепций экзистенциального и морального интеллекта рассматриваются как плоды этого растворения. Защитники теории MI утверждают, что это просто признание широкого спектра врожденных умственных способностей и что такой исчерпывающий спектр по своей природе бросает вызов одномерной классификации, такой как значение IQ .

Теория и определения были подвергнуты критике Перри Д. Кляйном как настолько неясные, что являются тавтологическими и, таким образом, нефальсифицируемыми . Наличие высоких музыкальных способностей означает быть хорошим в музыке, и в то же время быть хорошим в музыке объясняется наличием высоких музыкальных способностей. [67]

Анри Валлон утверждает, что «Мы не можем отличить интеллект от его операций». [68] Ив Рише различает 10 естественных режимов работы ( Modes Opératoires Naturels – MoON ). [69] Исследования Рише основаны на разрыве между китайской мыслью и западной мыслью. В Китае понятия «бытие» (самость) и понятия «интеллект» не существуют. [ необходимо разъяснение ] Утверждается, что это греко-римские изобретения, полученные от Платона. Вместо интеллекта китайский язык ссылается на «режимы работы», поэтому Ив Рише говорит не об «интеллекте», а о «естественных режимах работы» ( MoON ).

Действительность

Критики утверждают, что MI нельзя воспринимать всерьез как научную теорию интеллекта по ряду причин, которые удерживают ее на обочине основной психологии, несмотря на всемирное влияние среди педагогов. Понятно, что психологи в обычной научной традиции подвергают сомнению обоснованность идеи, которая бросает вызов одной из ее основных концепций — IQ — не предоставляя при этом множества психометрических доказательств. Хотя существует множество конкретных критических замечаний, наиболее распространенные из них приведены ниже:

  • Это не научно, как совокупность знаний, полученных путем проведения повторных экспериментов в лаборатории. [70]
  • Существует концептуальная путаница в определении того, что именно является интеллектом, а что нет, например, MI объединяет личность, талант и стили обучения с интеллектом. MI не ценит рассуждения и академические навыки. [27]
  • Нет никаких эмпирических, экспериментальных исследований с использованием психометрии для установления валидности. Предложенные интеллекты не доказали свою достаточную независимость, чтобы оправдать отдельную идентификацию. [71] [72] [73] [74] [75]
  • Нет никаких доказательств его образовательной эффективности, а его использование может подорвать эффективность школ.

Неопиажеистская критика

Андреас Деметриу предполагает, что теории, которые переоценивают автономность областей, столь же упрощены, как и теории, которые переоценивают роль общего интеллекта и игнорируют области. Он соглашается с Гарднером, что действительно существуют области интеллекта, которые относительно автономны друг от друга. [76] Некоторые из областей, такие как вербальный, пространственный, математический и социальный интеллект, определяются большинством направлений исследований в психологии. В теории Деметриу, одной из неопиажеанских теорий когнитивного развития , Гарднер критикуется за недооценку эффектов, оказываемых на различные области интеллекта различными подпроцессами, которые определяют общую эффективность обработки, такими как скорость обработки , исполнительные функции , рабочая память и метакогнитивные процессы, лежащие в основе самосознания и саморегуляции . Все эти процессы являются неотъемлемыми компонентами общего интеллекта, которые регулируют функционирование и развитие различных областей интеллекта. [77]

Домены в значительной степени являются выражениями состояния общих процессов и могут различаться из-за их конституционных различий, а также различий в индивидуальных предпочтениях и наклонностях. Их функционирование как направляет, так и влияет на работу общих процессов. [78] [79] Таким образом, невозможно удовлетворительно определить интеллект индивидуума или разработать эффективные программы вмешательства, если не оценены как общие процессы, так и интересующие домены. [80] [81]

Адаптация человека к различным средам

Предпосылка гипотезы множественного интеллекта, что человеческий интеллект представляет собой набор специализированных способностей, подвергалась критике за то, что не могла объяснить человеческую адаптацию к большинству, если не ко всем средам в мире. В этом контексте люди противопоставляются социальным насекомым , которые действительно обладают распределенным «интеллектом» специалистов, и такие насекомые могут распространяться в климате, напоминающем климат их происхождения, но один и тот же вид никогда не адаптируется к широкому диапазону климатов от тропического до умеренного, строя различные типы гнезд и изучая, что съедобно, а что ядовито. Хотя некоторые, такие как муравей-листорез , выращивают грибы на листьях, они не выращивают различные виды в различных средах с использованием различных методов ведения сельского хозяйства, как это делает сельское хозяйство человека. Поэтому утверждается, что человеческая адаптивность проистекает из общей способности фальсифицировать гипотезы и делать более общие точные прогнозы и адаптировать поведение впоследствии, а не из набора специализированных способностей, которые будут работать только в определенных условиях окружающей среды. [82] [83]

тесты на IQ

Гарднер утверждает, что тесты IQ измеряют только лингвистические и логико-математические способности. Он утверждает важность оценки в манере «справедливого интеллекта». В то время как традиционные экзамены с использованием бумаги и ручки отдают предпочтение лингвистическим и логическим навыкам, необходимы справедливые по интеллекту меры, которые оценивают различные модальности мышления и обучения, которые уникально определяют каждый интеллект. [19]

Психолог Алан С. Кауфман отмечает, что тесты IQ измеряют пространственные способности уже 70 лет. [84] Современные тесты IQ находятся под сильным влиянием теории Кеттелла–Хорна–Кэрролла , которая включает в себя общий интеллект, но также и множество более узких способностей. Хотя тесты IQ дают общую оценку IQ, теперь они также дают оценки за множество более узких способностей. [84]

Образовательная эффективность

Другая критика теории MI заключается в том, что нет никаких доказательств эффективности обучения и что использование MI может подорвать эффективность обучения. Другими словами, даже если MI может описать точную карту разума-мозга, помогает ли эта карта людям (учителям, консультантам, психологам, родителям, студентам) достигать образовательных целей? Критика образовательных приложений теории MI делится на три основных типа: вопросы об эффективности, теоретические разногласия и страх последствий для широкомасштабного применения.

Согласно обзору школьной реформы Равич, не все прогрессивные школьные инициативы были неудачными, потому что, «Разумеется, начальные школы были более радостными местами, но не было никаких веских причин для того, чтобы ставить дихотомию между благополучием детей и вдумчивым изучением школьных предметов». Проблема, которая остается, заключается в том, как построить практические мосты в ежедневном классе между силами традиционных академических дисциплин и признанием индивидуальных различий? Может ли помочь теория множественного интеллекта? Ближе к концу исследования Равич борьбы американских школ за достижение мечты о предоставлении высококачественного образования всем ученикам независимо от статуса, она отмечает,  

«Говард Гарднер стал национальным лидером усилий по возрождению течения прогрессивизма, которое отстаивало радость студентов от обучения, не отрицая при этом важности академических дисциплин, и по очищению прогрессивизма от его прежних ассоциаций с тестированием IQ, дифференциацией учебных программ, антиинтеллектуализмом и образованием, направленным на адаптацию к жизни».

Отсутствие эмпирических данных

Многие из «интеллектов» Гарднера коррелируют с фактором g , поддерживая идею единого доминирующего типа интеллекта. Каждая из областей, предложенных Гарднером, включала смесь g , когнитивных способностей, отличных от g , и, в некоторых случаях, некогнитивных способностей или личностных характеристик. [42]

Исследовательский фонд Джонсона О'Коннора протестировал сотни тысяч людей [85] , чтобы определить их «способности» («интеллект»), такие как ловкость рук, музыкальные способности, пространственная визуализация и память на числа. [86] Существует корреляция этих способностей с g -фактором , но не все они сильно коррелируют; корреляция между g -фактором и «индуктивной скоростью» («быстрота в нахождении связей между отдельными фактами, идеями или наблюдениями») составляет всего 0,5, [87] что считается умеренной корреляцией. [88]

Линда Готтфредсон (2006) утверждала, что тысячи исследований подтверждают важность коэффициента интеллекта (IQ) в прогнозировании успеваемости в школе и на работе, а также многочисленных других жизненных результатов. Напротив, эмпирическая поддержка не- g интеллектов либо отсутствует, либо очень слаба. Она утверждала, что, несмотря на это, идеи множественных не- g интеллектов очень привлекательны для многих из-за предположения, что каждый может быть умным в каком-то смысле. [89]

Критический обзор теории множественного интеллекта утверждает, что эмпирических данных, подтверждающих ее, мало:

На сегодняшний день не было опубликовано ни одного исследования, подтверждающего обоснованность теории множественного интеллекта. В 1994 году Стернберг сообщил об отсутствии эмпирических исследований. В 2000 году Элликс сообщил об отсутствии эмпирических подтверждающих исследований, и в то время Гарднер и Коннелл признали, что «мало веских доказательств в пользу теории множественного интеллекта» (2000, стр. 292). [ необходима цитата ] В 2004 году Стернберг и Григеренко заявили, что не было подтверждающих исследований для теории множественного интеллекта, и в 2004 году Гарднер утверждал, что он был бы «рад, если бы такие доказательства были получены» [90], и признал, что «теория множественного интеллекта имеет мало энтузиастов среди психометристов или других людей с традиционным психологическим образованием», потому что они требуют «психометрических или экспериментальных доказательств, которые позволяют доказать существование нескольких интеллектов». [90] [91]

В этом же обзоре представлены доказательства, демонстрирующие, что исследования когнитивной нейронауки не подтверждают теорию множественного интеллекта:

... человеческий мозг вряд ли функционирует через множественные интеллекты Гарднера. Взятые вместе доказательства взаимосвязи поднавыков измерений IQ, доказательства общего набора генов, связанных с математикой, чтением и g, и доказательства общих и перекрывающихся нейронных путей обработки "что это?" и "где это?" и общие нейронные пути для языка, музыки, моторных навыков и эмоций предполагают, что маловероятно, что каждый из интеллектов Гарднера мог бы работать "через разный набор нейронных механизмов" (1999, стр. 99). Не менее важно, что доказательства путей обработки "что это?" и "где это?", для двух систем принятия решений Канемана и для адаптированных когнитивных модулей предполагают, что эти когнитивные специализации мозга развились для решения очень специфических проблем в нашей среде. Поскольку Гарднер утверждал, что интеллекты являются врожденными потенциальными возможностями, связанными с общей областью содержания, теория MI не имеет обоснования филогенетического возникновения интеллектов. [91]

Ответы

Гарднер часто отвечал, что теория МИ на самом деле основана на «по крайней мере 500 эмпирических исследованиях», цитируемых в книге «Frames of Mind» . [92] Он также заявил:

«Я никогда не считал, что теория МИ может быть подвергнута проверке «вверх и вниз» или даже серии проверок. Скорее, она является и всегда была по сути своей работой синтеза; и ее общая судьба будет определяться полнотой синтеза, с одной стороны, и ее полезностью как для ученых, так и для практиков, с другой» [93]

Смотрите также

Примечания

  1. ^ Эта информация основана на неформальной речи, произнесенной по случаю 350-летия Гарвардского университета 5 сентября 1986 года. Harvard Education Review, Harvard Education Publishing Group, 1987, 57, 187–193.

Ссылки

  1. ^ Гарднер, Х. (2024). Главное в Говарде Гарднере об образовании . Нью-Йорк: Teachers College Press.
  2. ^ Herrnstein, R.; C., Murray (1994). Колоколообразная кривая: интеллект и классовая структура в американской жизни . Нью-Йорк: The Free Press.
  3. ^ Шалер, JA; Гарднер, H. (2006). «Говард Гарднер под огнем: психолог-бунтарь сталкивается со своими критиками». Choice Reviews Online . 44 (11). Перу, Иллинойс: Open Court Publishing. doi : 10.5860/choice.44-6524.
  4. ^ ab Waterhouse, Lynn (2006). «Множественный интеллект, эффект Моцарта и эмоциональный интеллект: критический обзор» (PDF) . Educational Psychologist . 41 (4): 207–225. doi :10.1207/s15326985ep4104_1. S2CID  33806452. Архивировано из оригинала (PDF) 4 марта 2016 года . Получено 19 июля 2014 года .
  5. ^ ab Waterhouse, Lynn (27 августа 2023 г.). «Почему теория множественного интеллекта — это нейромиф». Frontiers in Psychology . 14. doi : 10.3389/fpsyg.2023.1217288 . PMC 10493274. PMID  37701872 .  Ошибка цитирования: Именованная ссылка «fpsyg20231217288» была определена несколько раз с различным содержанием (см. страницу справки ).
  6. ^ abc Гарднер, Ховард. Структуры разума: Теория множественного интеллекта (1983), стр. ooo.
  7. ^ Роберт Дж., Стернберг. Общий фактор интеллекта: насколько он общий?. Американская психологическая ассоциация. С. 331–380.
  8. ^ "Таксономия образовательных целей Блума – Центр преподавания и обучения" . Получено 8 июля 2024 г.
  9. ^ Нобл, Т. (2004). Интеграция пересмотренной таксономии Блума с множественными интеллектами: инструмент планирования для дифференциации учебной программы . Teachers College Record. С. 193–211.
  10. ^ "The Essential Howard Gardner on Education 9780807769829 | Teachers College Press". www.tcpress.com . Получено 8 июля 2024 г. .
  11. ^ Харрис, Майкл Х. (1996). «Обзор кривой колокола: интеллект и классовая структура в американской жизни». The Library Quarterly: информация, сообщество, политика . 66 (1): 89–92. doi :10.1086/602846. ISSN  0024-2519. JSTOR  4309091.
  12. ^ Гарднер, Ховард (2011). Множественный интеллект: Первые тридцать лет. Введение в Формы разума: Теория множественного интеллекта (3-е изд.).
  13. ^ Славин, Роберт. Педагогическая психология (2009) стр. 117, ISBN 0-205-59200-7 
  14. ^ Ширер, Брэнтон (2019). «Подробная нейробиологическая структура для множественного интеллекта: описание нейронных компонентов для определенных единиц навыков в пределах каждого интеллекта». Международный журнал психологических исследований . 11 (3): 1. doi :10.5539/ijps.v11n3p1 – через ResearchGate.
  15. ^ Стернберг, Р. Дж. (1985). За пределами IQ: триархическая теория человеческого интеллекта . Cambridge University Press.
  16. ^ Wu, Wu-Tien (2004). «Множественный интеллект, образовательная реформа и успешная карьера». Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education . 106 (1): 181–192. doi :10.1111/j.1467-9620.2004.00327.x. ISSN  0161-4681.
  17. ^ "MIDAS: Профессиональное руководство". MI Research and Consulting .
  18. ^ «Множественный интеллект идет в школу: образовательные последствия теории множественного интеллекта» (PDF) . www.sfu.ca . 1989. Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г. . Получено 10 января 2020 г. .
  19. ^ abcdefg Гарднер, Х.; Хэтч, Т. (1989). «Множественный интеллект идет в школу: образовательные последствия теории множественного интеллекта» (PDF) . Educational Researcher . 18 (8): 4. doi :10.3102/0013189X018008004. S2CID  145224128. Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  20. ^ Браун, Рэйчел М.; Заторре, Роберт Дж.; Пенхьюн, Вирджиния Б. (2015). «Экспертное исполнение музыки: когнитивные, нейронные и развивающие основы». Музыка, неврология и нейронаука: эволюция, музыкальный мозг, медицинские состояния и методы лечения . Прогресс в исследовании мозга. Том 217. С. 57–86. doi :10.1016/bs.pbr.2014.11.021. ISBN 978-0-444-63551-8. ISSN  1875-7855. PMID  25725910.
  21. ^ Альтус, Уильям Д. (1959). «Обзоры книг: Измерение и оценка интеллекта взрослых, Дэвид Векслер. Четвертое издание. Балтимор: Уильям и Уилкинс, 1958. С. viii + 297». Образовательные и психологические измерения . 19 (1): 120–122. doi :10.1177/001316445901900115. ISSN  0013-1644.
  22. ^ Ньюкомб, Нора (1 января 2010 г.). «Раннее образование для пространственного интеллекта: почему, что и как». Mind, Brain, and Education . 4 (3): 102–111. doi :10.1111/j.1751-228X.2010.01089.x.
  23. ^ Векслер, Д. (1997). Шкала интеллекта взрослых Векслера III.
  24. ^ ab "Теория множественного интеллекта Говарда Гарднера". PBS. Архивировано из оригинала 1 ноября 2012 года . Получено 9 декабря 2012 года .
  25. ^ Кэрролл, Дж. Б. (1993). Человеческие когнитивные способности: обзор факторно-аналитических исследований . Cambridge University Press. ISBN 978-0521382755.
  26. ^ Гарднер, Ховард (1984). «Гетероглоссия: глобальная перспектива». Междисциплинарный журнал теории постпедагогических исследований .
  27. ^ ab OpenLibrary.org. "Пятьдесят современных мыслителей об образовании | Открытая библиотека". Открытая библиотека . Получено 21 ноября 2019 г.
  28. ^ Гарднер, Ховард; Хэтч, Томас (1989). «Образовательные последствия теории множественного интеллекта». Educational Researcher . 18 (8): 4–10. doi :10.3102/0013189x018008004. ISSN  0013-189X. S2CID  145224128.
  29. ^ Гарднер, Говард (1995). Насколько умны дети: множественный интеллект в классе . ISBN 1-887943-03-X.
  30. ^ Гарднер, Х. (2015). Bridging the Gaps: A Portal for Curious MindsPro Unlimited. (17 минут). soundcloud.com
  31. ^ Гарднер, Ховард (2002). «Межличностное общение между несколькими субъектами: исследование избыточности». Экспериментальная психология .
  32. ^ Гарднер, Ховард (2002). «Межличностное общение между несколькими субъектами: исследование избыточности». Экспериментальная психология .
  33. ^ Гарднер, Х. (1995). Насколько умны дети: множественный интеллект в классе — версия для администраторов . ISBN 1-887943-03-X . 
  34. ^ Гарднер, Х. (1995). «Размышления о множественном интеллекте: мифы и сообщения» (PDF) . Phi Delta Kappan . 77 : 200–209. Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  35. ^ Моррис, М. (2004). "Гл. 8. Восемь один: натуралистический интеллект". В Кинчелое, Джо Л. (ред.). Переосмысление множественного интеллекта. Питер Лэнг. стр. 159–. ISBN 978-0-8204-7098-6.
  36. ^ Аллен, Б.; Ширер, Б. (2013). «Разработка шкалы экзистенциального мышления. Международный журнал трансперсональных исследований». Журнал трансперсональных исследований . 31 (1).
  37. ^ ab Gardner, Howard. (2016). Интеллект не черно-белый: существует 8 различных видов. Bigthing. come. видео. Проверьте минуты 5:00–5:55 и 8:16
  38. ^ Адамс, Нэн Б. (2004). «Цифровой интеллект, поддерживаемый технологиями». Журнал технологических исследований . 30 (2): 93–97. doi : 10.21061/jots.v30i2.a.5 – через ERIC.
  39. ^ Уайт, Джон Понсфорд. (1998). Складываются ли множественные интеллекты Говарда Гарднера? Лондонский университет; Институт образования. Лондон: Институт образования, Лондонский университет. ISBN 0-85473-552-6. OCLC  39659187.
  40. ^ Маккензи, В. (2005). Множественный интеллект и образовательные технологии. ISTE (Международное общество технологического образования). ISBN 156484188X 
  41. ^ Гарднер 1999, стр. 33-4
  42. ^ ab Visser, Beth A.; Ashton, Michael C.; Vernon, Philip A. (2006). "g и измерение множественного интеллекта: ответ Гарднеру" (PDF) . Intelligence . 34 (5): 507–510. doi :10.1016/j.intell.2006.04.006. Архивировано из оригинала (PDF) 3 октября 2011 г.
  43. ↑ Гарднер 1999, стр. 33–34.
  44. ^ Гарднер 1993, стр. 6
  45. ^ Гарднер 1999, стр. 154
  46. ^ Трауб, Джеймс (1998). «Расстройство множественного интеллекта». The New Republic . Т. 219, № 17. С. 20.
  47. ^ Гарднер 1993, стр. 33
  48. ^ Брунер, Джером. «Состояние ребенка». New York Review of Books .
  49. ^ Эберштадт, Мэри (октябрь–ноябрь 1999 г.). «Школы, которых они заслуживают» (PDF) . Обзор политики . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  50. ^ Филип, Адей; Джастин, Диллон (1 октября 2012 г.). «Стили обучения: ненадежные, недействительные и непрактичные, но все еще широко используемые». Плохое образование: развенчание мифов в образовании . McGraw-Hill Education (Великобритания). стр. 215–230. ISBN 978-0-335-24601-4.
  51. ^ Соуза, Дэвид А.; Томлинсон, Кэрол А. (2018). Дифференциация и мозг: как нейронаука поддерживает дружественный к учащимся класс. Дерево решений. ISBN 978-1-945349-52-2.
  52. ^ "Интеграция стилей обучения и множественного интеллекта". ASCD . Получено 25 августа 2024 г. .
  53. ^ Говард-Джонс 2010, стр. 23
  54. ^ Дэвис и др. 2011, стр. 486
  55. ↑ Ревелл, Фил (31 мая 2005 г.). «Каждый — свой». The Guardian . Получено 15 ноября 2012 г.
  56. ^ ab Strauss, Valerie (16 октября 2013 г.). «Говард Гарднер: «Множественный интеллект» — это не «стили обучения». The Washington Post . Получено 23 апреля 2023 г. .
  57. ^ Гик, Джон (2008). «Нейромифологии в образовании». Образовательные исследования . 50 (2): 123–133. doi :10.1080/00131880802082518. S2CID  18763506.
  58. ^ Стернберг, Р. Дж. (Зима 1983). «Сколько желчи — слишком много желчи? Обзор Frames of Mind: Теория множественного интеллекта». Contemporary Education Review . 2 (3): 215–224.
  59. ^ Стернберг, Р. Дж. (1991). «Смерть, налоги и плохие тесты на интеллект». Intelligence . 15 (3): 257–270. doi :10.1016/0160-2896(91)90035-C.
  60. ^ Айзенк 1994
  61. ^ Скарр, С. (1985). «Авторское настроение [Обзор Рамок: Теория множественного интеллекта]». Новые идеи в психологии . 3 (1): 95–100. doi :10.1016/0732-118X(85)90056-X.
  62. ^ Дэвис и др. 2011, стр. 489
  63. ^ Николова, К.; Танева-Шопова, С. (2007), Теория множественного интеллекта и образовательная практика, т. 26, Ежегодная оценка Университета Златарова, стр. 105–109
  64. ^ Гарднер 1983
  65. ^ Уиллингем, Дэниел Т. (2004). «Проверка фактов: переосмысление мышления». Education Next : 19–24.PDF-копия
  66. ^ Гарднер, Ховард (1998). «Ответ на работу Перри Д. Кляйна «Умножение проблем интеллекта на восемь»". Канадский журнал образования . 23 (1): 96–102. doi :10.2307/1585968. JSTOR  1585790.
  67. ^ Кляйн, Перри Д. (1998). «Ответ Говарду Гарднеру: фальсифицируемость, эмпирические данные и педагогическая полезность в педагогической психологии». Канадский журнал образования . 23 (1): 103–112. doi :10.2307/1585969. JSTOR  1585969.
  68. ^ Согласно формулировке Эмиля Жалле для Анри Валлона в Principes de Psychologie Appliquée (Œuvre 1, édition L'Harmattan, 2015): «On ne saurait distinguer l'intelligence de ses opérations»
  69. ^ Риче, Ив (2018). Корпоративное выявление и развитие талантов . Wiley Publishing.
  70. ^ Стернберг, Роберт Дж. (сентябрь 2012 г.). «Интеллект». WIREs Cognitive Science . 3 (5): 501–511. doi :10.1002/wcs.1193. ISSN  1939-5078. PMID  26302705.
  71. ^ ван дер Плог, П. (2016). «Множественный интеллект и псевдонаука».
  72. ^ Уотерхаус, Л. (2006a). «Множественный интеллект, эффект Моцарта и эмоциональный интеллект: критический обзор». Педагогический психолог, 41, 207–225.
  73. ^ Уотерхаус, Л. (2006b). «Недостаточные доказательства множественного интеллекта, эффекта Моцарта и теорий эмоционального интеллекта». Educational Psychologist, 41(4), 247–255.
  74. ^ Уотерхаус, Л. (2023). «Почему теория множественного интеллекта — это нейромиф». Frontiers in Psychology, 14:1217288. doi:10.3389/fpsyg.2023.121728
  75. ^ Дженсен, AR (2008). «Рецензия на книгу «Говард Гарднер под огнем: психолог-бунтарь сталкивается со своими критиками». Intelligence, 36(1).
  76. ^ Деметриу, А.; Спанудис, Г.; Муйи, А. (2011). «Образование развивающегося ума: на пути к всеобъемлющей парадигме». Обзор педагогической психологии . 23 (4): 601–663. doi : 10.1007/s10648-011-9178-3 .
  77. ^ Деметриу и Рафтопулос 2005, с. 68
  78. ^ Деметриу, А.; Эфклидес, А.; Плациду, М.; Кэмпбелл, Роберт Л. (1993). «Архитектура и динамика развивающегося разума: экспериментальный структурализм как основа для объединения когнитивных теорий развития». Монографии Общества исследований в области развития детей . 58 (234): 1–205. doi :10.2307/1166053. JSTOR  1166053. PMID  8232367.
  79. ^ Деметриу, А., Христу, К.; Спанудис, Г.; Плациду, М. (2002). «Развитие умственной обработки: эффективность, рабочая память и мышление». Монографии Общества исследований в области развития детей . 67 (268): i–viii, 1–155, обсуждение 156. doi :10.1111/1540-5834.671174. PMID  12360826.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  80. ^ Деметриу, А.; Кази, С. (2006). «Самосознание в g (с эффективностью обработки и рассуждением). Intelligence . 34 (3): 297–317. doi :10.1016/j.intell.2005.10.002.
  81. ^ Деметриу, Муи и Спанудис, 2010 г.
  82. ^ Стивен Митен, издание 2005 г. «Творчество в эволюции человека и доисторических временах»
  83. ^ Рольф В. Фролих, издание 2009 г. | «Эволюционный интеллект: анатомия выживания человека»
  84. ^ ab Кауфман 2009
  85. ^ "О нас". Johnson O'Connor Research Foundation . Получено 7 мая 2019 г.
  86. ^ «Тестирование способностей и исследования с 1922 года». Исследовательский фонд Джонсона О'Коннора . Получено 7 мая 2019 г.
  87. ^ Haier, Richard (29 мая 2014 г.). «Серое вещество и факторы интеллекта: существует ли нейро-g?». стр. 4. Получено 7 мая 2019 г.
  88. ^ "Коэффициент корреляции: Определение". DM-Stat 1 Consulting . Получено 7 мая 2019 г.
  89. ^ Готфредсон, LS (2006). «Социальные последствия групповых различий в когнитивных способностях (Consequencias sociais das diferencas de grupo em habilidade cognitiva)». Во Флорес-Мендоса, CE; Колом, Р. (ред.). Введение в психологию разных людей . Издательство АртМед. стр. 433–456. ISBN 978-8536314181.
  90. ^ ab Gardner 2004, стр. 214
  91. ^ ab Waterhouse, Lynn (осень 2006a). «Множественный интеллект, эффект Моцарта и эмоциональный интеллект: критический обзор». Educational Psychologist . 41 (4): 207–225. doi :10.1207/s15326985ep4104_1. S2CID  33806452.
  92. ^ Дэвис, К., Христодулу, Дж., Сайдер, С. и Гарднер, Х. (2011). «Теория множественного интеллекта». В RJ Sternberg & SB Kaufman (ред.), *Cambridge handbook of intelligence*. Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press.
  93. ^ Корнхабер, МЛ (2020). «Кембриджский справочник по интеллекту». В Стернберге, Р. Дж. (ред.). Теория множественного интеллекта . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Библиография

  • Дэвис, Кэти; Христодулу, Джоанна; Сайдер, Скотт; Гарднер, Ховард (2011), «Теория множественного интеллекта», в Sternberg, Robert J.; Kaufman, Barry (ред.), The Cambridge Handbook of Intelligence , Cambridge University Press, стр. 485–503, ISBN 978-0521518062
  • Деметриу, Андреас; Рафтопулос, Афанассиос (2005), Когнитивные изменения в развитии: теории, модели и измерения , Cambridge University Press, ISBN 978-0521825795
  • Деметриу, А.; Муйи, А.; Спанудис, Г. (2010), «Развитие умственной обработки», в Overton, WF (ред.), Справочник по развитию на протяжении всей жизни: познание, биология и методы , John Wiley & Sons, стр. 36–55, ISBN 978-0-470-39011-5
  • Айзенк, М. В., ред. (1994), Словарь когнитивной психологии Блэквелла, Blackwell Publishers, стр. 192–193, ISBN 978-0631192572
  • Гарднер, Говард (1993), Множественный интеллект: теория на практике, Basic Books , ISBN 978-0465018222
  • Гарднер, Говард (1983), Структура разума: Теория множественного интеллекта , Basic Books , ISBN 978-0133306149
  • Гарднер, Ховард (1999), Переосмысление интеллекта: множественный интеллект для 21-го века, Basic Books, ISBN 978-0-465-02611-1
  • Гарднер, Х. (2004), Изменение мышления: искусство и наука изменения нашего собственного мышления и мышления других людей , Издательство Гарвардской школы бизнеса, ISBN 978-1422103296
  • Гарднер, Ховард (2006), Множественный интеллект: новые горизонты в теории и практике , Basic Books , ISBN 978-0465047680
  • Ховард-Джонс, Пол (2010), Введение в нейрообразовательные исследования , Тейлор и Фрэнсис, ISBN 978-0415472005
  • Кауфман, Алан С. (2009), Тестирование IQ 101 , Springer Publishing Company, ISBN 978-0-8261-0629-2

Дальнейшее чтение

  • Кавале, Кеннет А.; Форнесс, Стивен Р. (1987). «Содержание важнее стиля: оценка эффективности тестирования и обучения модальности». Exceptional Children . 54 (3): 228–39. doi :10.1177/001440298705400305. S2CID  143375102.
  • Кляйн, Перри, Д. (1997). «Умножение проблем интеллекта на восемь: критика теории Гарднера». Канадский журнал образования . 22 (4): 377–94. doi :10.2307/1585790. JSTOR  1585790. S2CID  6560781.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  • Корнхабер, Минди (2004), Психометрическое превосходство? Проверьте факты
  • Lohman, DF (2001). "Подвижный интеллект, индуктивное рассуждение и рабочая память: где теория множественного интеллекта терпит неудачу" (PDF) . В Colangelo, N.; Assouline, S. (ред.). Развитие талантов IV: Труды Национального исследовательского симпозиума Генри Б. и Джоселин Уоллес 1998 года по развитию талантов . Great Potential Press. стр. 219–228. ISBN 978-0-910707-39-8. Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  • Кинчелоу, Джо Л.; Нолан, Кэтлин; Проглер, Юсеф; Аппельбаум, Питер; Кэри, Ричард; Блюменталь-Джонс, Дональд С.; Моррис, Марла; Лемке, Джей Л.; Каннелла, Гейл С.; Вайль, Дэнни; ​​Берри, Кэтлин С. (2004). Кинчелоу, Джо Л. (ред.). Переосмысление множественного интеллекта . Контрапункты, т. 278. Питер Лэнг. ISBN 978-0-8204-7098-6.
    • Jyh Wee Sew. "Joe L. Kincheloe (ed.) Multiple Intelligences Reconsidered" (PDF) . Калифорнийский государственный университет, Фуллертон . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  • Рише, Ив (2018). Выявление и развитие корпоративных талантов . Wiley Publishing .
  • Стернберг, Р. Дж. (1988). Триархический разум: новая теория человеческого интеллекта . Penguin Books .
  • Выртоп, Сорин-Аврам (2014). «От теории к практике: опыт теории множественного интеллекта в румынской средней школе». Procedia - Социальные и поведенческие науки . 116 : 5020–4. doi : 10.1016/j.sbspro.2014.01.1066 .
  • Выртоп, Сорин-Аврам (2015). «Возможности обучения на основе теории потенциала учащихся и множественного интеллекта». Procedia - Социальные и поведенческие науки . 191 : 1772–6. doi : 10.1016/j.sbspro.2015.04.223 .
  • Уотерхаус, Линн (осень 2006 г.). «Недостаточные доказательства множественного интеллекта, эффекта Моцарта и теорий эмоционального интеллекта». Педагогический психолог . 41 (4): 247–255. doi :10.1207/s15326985ep4104_5. S2CID  26668858.
  • «Теория множественного интеллекта: широко используется, но неправильно понимается - edutopia.org».
Библиотечные ресурсы по
теории множественного интеллекта
  • Ресурсы в вашей библиотеке
  • Ресурсы в других библиотеках
  • Оазис множественного интеллекта, официальный сайт Говарда Гарднера по теории множественного интеллекта
  • Множественный интеллект, будущие умы и обучение поколения приложений: обсуждение с доктором Говардом Гарднером, «Преодоление пробелов: портал для пытливых умов»
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Theory_of_multiple_intelligences&oldid=1253169791"