Эффект большой рыбы в маленьком пруду
Люди чувствуют себя лучше, когда их превосходство более очевидно

Эффект большой рыбы в маленьком пруду ( BFLPE ) — это модель системы отсчета, введенная Гербертом У. Маршем и Джоном У. Паркером в 1984 году. Согласно этой модели, люди сравнивают свою собственную самооценку со своими сверстниками, и одинаково способные люди имеют более высокую самооценку, находясь в менее способной группе, чем в более способной группе. [1] [2] Например, для академической самооценки лучше быть большой рыбой в маленьком пруду (одаренный ученик в обычной референтной группе), чем быть большой рыбой в большом пруду (одаренный ученик в одаренной референтной группе). Успешные и одаренные ученики так же подвержены эффекту, как и менее талантливые ученики, что указывает на то, что эффект зависит только от достижений референтной группы. [3] Малкольм Гладуэлл опубликовал BFLPE в своей книге 2013 года « Давид и Голиаф: аутсайдеры, неудачники и искусство сражаться с гигантами» .

Более высокая академическая самооценка (ASC) может предсказывать будущую успеваемость и достижения. Марш и О'Мара (2008) продемонстрировали, что академическая самооценка среди учеников 10-х классов была лучшим предиктором их образовательных достижений через пять лет после окончания средней школы, чем их школьные оценки, результаты стандартизированных тестов, интеллект и социально-экономический статус . [4] [5] Лием, Марш, Мартин, МакИнерни и Йенг (2004) показали, что позитивная академическая самооценка была связана с лучшими образовательными результатами 10 лет спустя — доказательство того, что ASC может иметь долгосрочные последствия. [5] ASC также была связана с принятием решений в образовательных учреждениях. Она является предиктором выбора курса в средней школе, выбора основной специальности в колледже и карьерного пути после школы. Другими словами, ASC играет решающую роль как в образовательных результатах, так и в карьерных устремлениях. Таким образом, вопрос о том, как развивается и меняется самовосприятие, является действительно важным исследовательским вопросом, который имеет серьезные последствия для систем образования. [3]

Теория

Согласно BFLPE, для академической самооценки (ASC) лучше быть успешным в референтной группе относительно низкоуспевающих, чем быть успешным в референтной группе высокоуспевающих. Считается, что BFLPE создается двумя противоположными эффектами социального сравнения, эффектами ассимиляции и контраста . Эффект ассимиляции возникает, когда самооценка человека приближается к цели сравнения, что приводит к положительной связи между самооценкой и группой сравнения. Эффект контраста возникает, когда самооценка человека отталкивается от цели сравнения, что приводит к отрицательной связи между самооценкой и группой сравнения. Согласно модели суждения включения/исключения Шварца и Блесса (1992), эффекты ассимиляции возникают, когда цель сравнения включается в ментальное представление о себе или рассматривается как похожая на себя. [6] [7] И наоборот, эффекты контраста возникают, когда цель сравнения исключается из ментального представления о себе или рассматривается как отличная от себя. [6] [7] Поскольку академическая самооценка имеет тенденцию отрицательно зависеть от групповых достижений, предполагается, что процесс контраста сильнее процесса ассимиляции. [8]

Средняя успеваемость класса против средней успеваемости друзей

При формировании академической самооценки (ASC) возникает вопрос о том, что большее влияние оказывают достижения друзей в классе или достижения класса. Одна из гипотез предполагает, что большее влияние оказывают средние достижения друзей. Это известно как гипотеза доминирования друзей и согласуется с моделью эффекта локального доминирования. [9] Модель эффекта локального доминирования утверждает, что люди склонны полагаться на наиболее локальный источник сравнения, когда доступно несколько источников сравнения. Друзья считаются более локальным источником для сравнения, чем одноклассники, поэтому это указывает на то, что друзья должны оказывать большее влияние на ASC, чем одноклассники.

Альтернативная гипотеза предполагает, что средние по классу достижения оказывают большее влияние на ASC, чем средние по друзьям достижения. Несколько исследований подтверждают эту гипотезу. Первое показало, что люди демонстрируют более сильные эффекты ассимиляции по отношению к своей цели сравнения, когда они являются частью группы или когда они сосредоточены на эмоциональной связи. [7] Хьюге и др. (2009) поддержали идею о том, что друзья могут вызывать меньшие эффекты контраста, чем одноклассники, в дополнение к тому, что они вызывают большие эффекты ассимиляции, чем одноклассники. [10] [11]

Гипотеза о том, что средние по классу достижения имеют больший эффект, получила наибольшую поддержку. Воутерс, Колпин, Ван Дамм, Де Лаэт и Вершуерен (2013) сравнили влияние средних по друзьям и средних по классу достижений на глобальную академическую, математическую и языковую самооценку. [8] Исследование показало, что отрицательное влияние средних по классу достижений всегда было больше, чем отрицательное влияние средних по друзьям достижений. В некоторых случаях влияние средних по друзьям достижений даже не было статистически значимым. Эти результаты не подтверждают модель локального эффекта доминирования. [8]

Модераторы

Факторы личности

BFLPE модерируется несколькими личностными факторами. Учащиеся с более высоким уровнем нарциссизма или более низким уровнем нейротизма показали более слабый BFLPE по самооценке в математике. [12] Это говорит о том, что процесс ассимиляции может быть сильнее у этих людей. [8] Йонкманн (2013) также обнаружил, что учащиеся, вовлеченные в учебу, демонстрируют более сильный BFLPE, независимо от того, были ли они ориентированы на мастерство или производительность.

Мотивация

Мотивация смягчает BFLPE. Более мотивированные студенты обычно испытывают более сильный BFLPE. Не имеет значения, была ли мотивация студента внешней или внутренней. BFLPE обычно более выражен у студентов, которые более умны, которые более тревожны, которые имеют кооперативную ориентацию или которые используют запоминание как стратегию обучения. [13] Однако смягчающие эффекты этих переменных относительно невелики.

Постановка цели

Постановка целей смягчает BFLPE. Люди, которые ставят перед собой более высокие цели, независимо от конкретной природы целей, обычно испытывают более сильный BFLPE. [14]

Практика работы в классе

Несколько практик в классе были изучены как возможные модераторы BFLPE, включая использование индивидуальных оценочных заданий, критериальной и самореферентной обратной связи, а также усиление идентификации сверстников. Было обнаружено, что размер эффекта каждого из этих модераторов был либо небольшим, либо незначительным во многих исследованиях. Чанг и Лам (2007) манипулировали учениками таким образом, что они либо напрямую конкурировали друг с другом, либо работали вместе в группах для выполнения общей задачи. Прямая конкуренция с одноклассниками увеличивала BFLPE, в то время как работа с другими одноклассниками в группе для достижения цели ослабляла BFLPE. [15]

Другой эксперимент показал, что феномен «большая рыба — маленький пруд» имеет модератор в виде возраста учащихся. BFLPE сильнее у тех, кто учится в старшей школе, и слабее у тех, кто учится в средней школе и колледже. Самые слабые показатели BFLPE у тех, кто учится в начальной или младшей школе. Утверждается, что это происходит потому, что в старшей школе академический мониторинг приводит к разделению учащихся на классы, ранжированные по уровню компетентности. Это также связано с тем, что учащиеся старшей школы находятся в периоде своей жизни, когда они приобретают наибольшее самосознание. [16]

Самоинтерпретация

Было показано, что самоинтерпретация оказывает смягчающее воздействие на социальное сравнение. Исследователи выдвинули гипотезу, что люди с высоконезависимыми самоинтерпретациями будут испытывать усиленные эффекты контраста, в то время как люди с высоковзаимозависимыми самоинтерпретациями будут испытывать усиленные эффекты ассимиляции. Эта гипотеза была основана на модели суждения включения/исключения Шварца и Блесса 1992 года. Результаты эксперимента подтвердили гипотезу Кеммельмейера и Ойсермана, продемонстрировав, что самоинтерпретация смягчает эффекты социального сравнения, такие как BFLPE. [7]

Эмоциональная и социальная интеграция

Было показано, что эмоциональная и социальная интеграция смягчают BFLPE. BFLPE сильнее у людей, которые хорошо интегрированы в свою школу, но не очень хорошо интегрированы со своими сверстниками. Такие ученики имеют высокую эмоциональную интеграцию и низкую социальную интеграцию. Этот результат был воспроизведен у учеников с легкой умственной отсталостью, посещающих сегрегированные и не сегрегированные школы. [17]

Краткое содержание

В целом, существует несколько модераторов BFLPE, и они в основном имеют небольшие размеры эффекта . Было показано, что они только изменяют силу BFLPE, а не меняют его направление. Однако модераторы BFLPE продолжают оставаться активной областью исследований из-за их теоретических последствий. Выявление модераторов может помочь обнаружить психологический механизм, лежащий в основе BFLPE. С практической точки зрения более глубокое понимание модераторов BFLPE может привести к разработке и внедрению образовательной политики, которая уменьшит негативное воздействие или усилит позитивное воздействие BFLPE. [18]

Обобщаемость

BFLPE интенсивно изучался в разных странах, культурных контекстах и ​​школьных системах, и, по-видимому, его можно обобщить для каждой из них. [19] [20] Фактически, он был настолько обобщаемым, что Марджори Ситон назвала его общечеловеческой теорией. BFLPE, по-видимому, можно обобщить и для большинства возрастных групп. Рой, Гай и Валуа (2015) продемонстрировали BFLPE в группе учащихся в возрасте от 8 до 12 лет. [21] Марш и Хау (2003) обнаружили эффект в 26 разных странах, тем самым продемонстрировав кросс-культурную обобщаемость эффекта. [19] Страны: Австралия, Австрия, Бельгия, Бразилия, Чешская Республика, Дания, Финляндия, Германия, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Корея, Латвия, Лихтенштейн, Люксембург, Мексика, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Португалия, Россия, Швеция, Швейцария, Великобритания и США.

Ситон, Марш и Крейвен (2009) расширили этот список до 41 страны, включив в него как коллективистские , так и индивидуалистические культуры. [20]

Влияние академической самооценки (ASC) на карьерные устремления, по-видимому, также обобщается во многих странах. Нагенгаст и Марш (2011) показали, что научная карьера в 57 странах в значительной степени зависит от научной самооценки. В этом исследовании также были получены некоторые доказательства того, что эффект может быть больше в более экономически и социально развитых странах. [22] [23]

Первоначально исследователи выдвинули гипотезу, что BFLPE будет модерироваться социально-экономическим статусом. Однако SES, по-видимому, не модерирует BFLPE, несмотря на то, что студенты из более высокого SES-слоя имели немного более высокую самооценку по математике в исследовании 2010 года, проведенном Ситоном, Маршем и Крейвеном. [13] Найденная связь была относительно слабой, учитывая большой размер выборки , использованной в исследовании. В целом, исследование предоставило доказательства того, что BFLPE широко обобщается на разных уровнях SES и не модерируется SES. Другими словами, BFLPE влияет на студентов из всех экономических слоев.

Ограничения

Несколько лонгитюдных исследований были сосредоточены на BFLPE. Беккер и Нойманн (2016) изучали контекстуальные эффекты на BFLPE. Группа учеников четвертого класса была обследована во время их перехода в первый год средней школы, здесь определяемый как пятый класс. Исследователи обнаружили, что BFLPE присутствовал как в начальной, так и в средней школе. Однако через год после перехода в среднюю школу они обнаружили, что BFLPE в начальной школе уменьшился и больше не был различим. [3]

Марш и О'Мара (2008) продемонстрировали, что, попав в стабильную образовательную среду, BFLPE сохраняются или даже увеличиваются с течением времени. [4] Это подтверждает идею о том, что текущий академический контекст оказывает наибольшее влияние на академическую самооценку (ASC), хотя прошлая академическая среда может оказывать влияние на ASC студента, которое может длиться до года. Несмотря на потенциально затяжные эффекты прошлой среды, это исследование было обнадеживающим, поскольку оно показало, что простая смена контекста может приводить к изменениям в самовосприятии. [3]

Однако Беккер и Нойманн (2016) показали, что ASC в выпускном классе средней школы оказали значительное влияние на академическую адаптацию и успехи в высшем образовании. Это открытие подчеркивает потенциально серьезное влияние ASC на результаты обучения, поскольку те, кто испытывает трудности с адаптацией к суровым условиям высшего образования, с большей вероятностью бросят школу, чем те, кто адаптируется легче. [3]

Вариации

Степень доступности сравнительной информации влияла на видимость BFLPE в различных структурах школьной системы. BFLPE был наиболее выражен в школьных системах, в которых ученики с разными уровнями способностей были разделены на разные школьные треки. Немецкая школьная система является примером. В школьных системах, в которых ученики были сгруппированы по способностям в пределах одной школы, BFLPE все еще присутствовал, но возросшие положительные эффекты ассимиляции уравновешивали отрицательные эффекты контраста. [24]

В спортивной психологии физическая самооценка считается как ценной переменной результата, так и опосредующей переменной, которая способствует достижению других ценных результатов, таких как физические навыки, связанная со здоровьем физическая подготовка, физическая активность, соблюдение упражнений в неэлитных условиях и улучшение результатов в элитных видах спорта. Марш, Морин и Паркер (2015) продемонстрировали, что BFLPE существует в отношении физической концепции. Исследование показало, что средние по классу физические способности в физической подготовке были отрицательно связаны с физической самооценкой. [25]

Относительный эффект года обучения в школе

Относительный эффект года обучения в школе (RYiSE) — это эффект системы отсчета, аналогичный эффекту большой рыбы в маленьком пруду. И RYiSE, и BFLPE предполагают, что академическая самооценка формируется по отношению к самооценке других учеников в школе. В то время как BFLPE демонстрирует конкретно, что средняя успеваемость в классе отрицательно связана с академической самооценкой (ASC), RYiSE показывает эффекты опережения на один или несколько лет или отставания на один или несколько лет от одноклассников того же возраста. Теоретические модели социального сравнения, лежащие в основе BFLPE, по-видимому, лежат и в основе RYiSE. В соответствии с этой моделью эффекты ускорения (раннее начало или пропуск классов) на ASC должны быть отрицательными, в то время как эффекты удержания (позднее начало или повторение классов) на ASC должны быть положительными. Марш (2016) был первым, кто предоставил эмпирическую поддержку RYiSE как аналога BFLPE, основанную на той же базовой теории социального сравнения и эффектах системы отсчета. Исследование показало, что RYiSE, по-видимому, также поддается обобщению, сообщая о возможности обобщения по 41 стране и по целому ряду индивидуальных характеристик учащихся, которые считаются возможными модераторами RYiSE. [26]

Теория мотивации

Академические самоконцепции (ASC) также являются фактором в теории мотивации. Два ведущих теоретика мотивации включают ASC в качестве одного из своих принципов мотивации. [27] [28] Было показано, что убеждения в компетентности влияют на ценность, которую люди придают задачам. Если человек хорошо справляется с определенной задачей, он или она с большей вероятностью получит от нее удовольствие, чем если бы он или она не были компетентны.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Перри, Кларк-младший; Марш, Герберт В. (2000-01-01). «Слушая разговор с самим собой, слыша концепцию себя». В Андерсен, Марк Б. (ред.). Doing Sport Psychology . Human Kinetics. стр.  64–65 . ISBN 9780736000864.
  2. ^ Марш, Герберт В.; Паркер, Джон В. (июль 1984 г.). «Факторы самооценки студента: лучше ли быть относительно большой рыбой в маленьком пруду, даже если ты не умеешь плавать?». Журнал личности и социальной психологии . 47 (1): 213– 231. doi :10.1037/0022-3514.47.1.213.
  3. ^ abcde Беккер, М.; Нойманн, М. (2016). «Изменения в развитии академической самооценки, связанные с контекстом: о долгосрочной устойчивости эффектов «большая рыба — маленький пруд»» (PDF) . Обучение и инструкция . 45 : 31– 39. doi :10.1016/j.learninstruc.2016.06.003. S2CID  147785262.
  4. ^ ab Marsh, HW; O'Mara, A. (2008). «Взаимные эффекты между академической самооценкой, самооценкой, достижениями и достижениями в течение семи подростковых лет: одномерные и многомерные перспективы самооценки». Бюллетень личности и социальной психологии . 34 (4): 542– 552. doi : 10.1177/0146167207312313. PMID  18340036. S2CID  27946915.
  5. ^ ab Liem, GAD; Marsh, HW; Martin, AJ; McInerney, DM; Yeung, AS (2012). «Эффект большой рыбы в маленьком пруду и национальная политика потоковой передачи знаний по способностям в школе: альтернативные рамки отсчета». American Educational Research Journal . 50 (2): 326–370 . doi :10.3102/0002831212464511. S2CID  146161209.
  6. ^ ab Шварц, Н.; Блесс, Х. (1992). «Эффекты ассимиляции и контраста в измерении отношения — модель включения и исключения». Advances in Consumer Research . 19 : 72–77 .
  7. ^ abcd Кеммельмейер, М.; Ойсерман, Д. (2001). «Взлеты и падения мышления об успешном другом: самоинтерпретации и последствия социальных сравнений» (PDF) . Европейский журнал социальной психологии . 31 (3): 311– 320. doi :10.1002/ejsp.47. hdl : 2027.42/34568 .
  8. ^ abcd Воутерс, С.; Колпин, Х.; Ван Дамм, Дж.; Де Лаэт, С.; Вершуерен, К. (2013). «Формирование академической самооценки у подростков: одноклассники или друзья важнее?». Обучение и индивидуальные различия . 27 : 193–200 . doi :10.1016/j.lindif.2013.09.002.
  9. ^ Zell, E.; Alicke, MD (2010). «Эффект локального доминирования в самооценке: доказательства и объяснения». Обзор личности и социальной психологии . 14 (4): 368– 384. doi :10.1177/1088868310366144. PMID  20435806. S2CID  5992647.
  10. ^ Хамм, Дж. В. (2000). «Рыбак рыбака видит издалека? Переменные основания для выбора похожих друзей афроамериканцами, азиатами и евроамериканцами». Психология развития . 36 (2): 209–219 . CiteSeerX 10.1.1.499.337 . doi :10.1037/0012-1649.36.2.209. PMID  10749078. 
  11. ^ Huguet, P.; Dumas, F.; Marsh, H.; Régner, I.; Wheeler, L.; Suls, J.; Seaton, M.; Nezlek, J. (2009). «Выяснение роли социального сравнения в эффекте большой рыбы и маленького пруда (BFLPE): интегративное исследование». Журнал личности и социальной психологии . 97 (1): 156– 170. doi : 10.1037/a0015558. PMID  19586246. S2CID  14874520.
  12. ^ Йонкманн, К.; Беккер, М.; Марш, Х.У.; Людтке, О.; Траутвайн, У. (2012). «Черты личности смягчают эффект «большой рыбы — маленького пруда» академической самооценки». Обучение и индивидуальные различия . 22 (6): 736– 746. doi :10.1016/j.lindif.2012.07.020.
  13. ^ ab Seaton, M.; Marsh, HW; Craven, RG (2009). «Эффект крупной рыбы в маленьком пруду: генерализуемость и умеренность — две стороны одной медали». American Educational Research Journal . 47 (2): 390– 433. doi : 10.3102/0002831209350493. S2CID  145774488.
  14. ^ Воутерс, С.; Колпин, Х.; Ван Дамм, Дж.; Вершуерен, К. (2013). «Одобрение целей достижений усугубляет эффект «большой рыбы и маленького пруда» на академическую самооценку». Педагогическая психология . 35 (2): 252–270 . doi : 10.1080/01443410.2013.822963. S2CID  144544607.
  15. ^ Ченг, RWY; Лам, SF (2007). «Эффекты самоинтерпретации и социального сравнения». British Journal of Educational Psychology . 77 (1): 197– 211. doi :10.1348/000709905x72795. PMID  17411495.
  16. ^ Фан, Цзюнянь; Хуан, Ситун; Чжан, Миньцян; Хуан, Фейфей; Ли, Чжэ; Юань, Цитин (2018). «Влияние большой рыбы на маленькое озеро на академическую самооценку: метаанализ». Frontiers in Psychology . 9 : 1569. doi : 10.3389/fpsyg.2018.01569 . ISSN  1664-1078. PMC 6124391. PMID 30210400  . 
  17. ^ Szumski, G.; Karwowski, M. (2015). «Эмоциональная и социальная интеграция и эффект большой рыбы в маленьком пруду среди учащихся с ограниченными возможностями и без них». Обучение и индивидуальные различия . 43 : 63–74 . doi :10.1016/j.lindif.2015.08.037.
  18. ^ Ченг, RWY; МакИнерни, DM; Мок, MMC (2014). «Всегда ли существует эффект большой рыбы–маленького пруда? Исследование целевых ориентаций как модераторов в контексте Гонконга». Педагогическая психология . 34 (5): 561– 580. doi :10.1080/01443410.2014.898740. S2CID  145601182.
  19. ^ ab Marsh, HW; Hau, KT (2003). «Влияние Big-Fish--Little-Pond на академическую самооценку: кросс-культурный (26 стран) тест негативных эффектов академически селективных школ». American Psychologist . 58 (5): 364– 376. doi :10.1037/0003-066x.58.5.364. PMID  12971085.
  20. ^ ab Seaton, M.; Marsh, HW; Craven, RG (2009). «Заслуживая своего места в качестве общечеловеческой теории: универсальность эффекта «большая рыба — маленький пруд» в 41 культурно и экономически разнообразной стране». Журнал педагогической психологии . 101 (2): 403–419 . doi :10.1037/a0013838.
  21. ^ Рой, А.; Гвай, Ф.; Валуа, П. (2015). «Влияние большой рыбы на маленькую прудовую самооценку: сдерживающая роль дифференцированного обучения и индивидуальных достижений». Обучение и индивидуальные различия . 42 : 110– 116. doi : 10.1016/j.lindif.2015.07.009. hdl : 20.500.11794/13782 .
  22. ^ Нагенгаст, Б.; Марш, Х. В. (2011). «Отрицательное влияние средней успеваемости в школе на самооценку в области науки в Великобритании, странах Великобритании и мире: эффект большой рыбы в маленьком пруду для PISA 2006». Педагогическая психология . 31 (5): 629– 656. doi :10.1080/01443410.2011.586416. S2CID  144350997.
  23. ^ Нагенгаст, Б.; Марш, Х. В. (2012). «Исправление к: «Отрицательное влияние средней успеваемости в школе на самооценку в области науки в Великобритании, странах Великобритании и мире: эффект большой рыбы в маленьком пруду для PISA 2006». Педагогическая психология . 32 (4): 547. doi : 10.1080/01443410.2012.696353 . S2CID  218510878.
  24. ^ Salchegger, S. (2016). «Избирательные школьные системы и академическая самооценка: как явное и неявное отслеживание на уровне школы связано с эффектом «большая рыба — маленький пруд» в разных культурах». Журнал педагогической психологии . 108 (3): 405–423 . doi :10.1037/edu0000063.
  25. ^ Марш, Х. У.; Морин, А. Дж. С.; Паркер, П. Д. (2015). «Изменения физической самооценки в селективной спортивной средней школе: продольный когортный анализ последовательности эффекта «большая рыба — маленький пруд»». Журнал спортивной и физической психологии . 37 (2): 150–163 . doi : 10.1123/jsep.2014-0224. PMID  25996106.
  26. ^ Марш, Х. У. (2016). «Кросс-культурная генерализуемость эффектов года в школе: отрицательные эффекты ускорения и положительные эффекты удержания на академическую самооценку». Журнал педагогической психологии . 108 (2): 256–273 . doi :10.1037/edu0000059.
  27. ^ Пинтрич, PR (2003). «Взгляд мотивационной науки на роль мотивации студентов в контекстах обучения и преподавания». Журнал педагогической психологии . 95 (4): 667– 686. doi :10.1037/0022-0663.95.4.667. S2CID  142460229.
  28. ^ Boekaerts, M.; Rozendaal, JS (2010). «Использование множественных индексов калибровки для того, чтобы охватить сложную картину того, что влияет на точность чувства уверенности у студентов». Learning and Instruction . 20 (5): 372– 382. doi :10.1016/j.learninstruc.2009.03.002.
Послушайте эту статью ( 14 минут )
Разговорный значок Википедии
Этот аудиофайл был создан на основе редакции этой статьи от 7 декабря 2019 года и не отражает последующие правки. ( 2019-12-07 )
( Аудиопомощь  · Больше устных статей )
Найдите в Викисловаре, бесплатном словаре, информацию о большой рыбе в маленьком пруду .
Взято с "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Большая-рыба–маленький-пруд_эффект&oldid=1192843311"