Писательское образование в Соединенных Штатах

Обучение письму в Соединенных Штатах на национальном уровне с использованием методов, отличных от прямого обучения учителя и ученика, впервые было реализовано в 19 веке. [1] [2] Положительная связь между развитием у учащихся способности использовать письмо для совершенствования и синтеза своего мышления [3] и их успеваемостью по другим дисциплинам хорошо документирована. [4]

Обзор исследований практики, основанных на фактических данных, подчеркивает, что обучение письму должно включать: существенные и разнообразные виды письма с поддерживающей обратной связью, явное обучение навыкам и стратегиям, современные технологии сочинения и возможности использовать письмо как средство для развития знаний о содержании. [5] Другой метаанализ подтвердил, что эти преимущества выходят за рамки классов по английскому языку и распространяются на другие дисциплины, обнаружив доказательства того, что учителя естественных наук, обществознания и математики, которые используют стратегии письма для обучения, могут «обоснованно ожидать» улучшения в «понимании и применении знаний о содержании учащимися». [6] Было показано, что собственная профессиональная подготовка учителей к преподаванию письма, их личные убеждения относительно письма, а также местная и национальная политика в отношении учебной программы и обучения влияют на то, как учащиеся учатся и развиваются как писатели. [7]

История

19 век

Первая кафедра изучения композиции была основана в Гарварде в конце XIX века после Гражданской войны.

Процесс, который привел к созданию этого факультета, начался несколько раньше, в 1803 году, с профессорства Бойлстона в Гарварде . Создание профессорства изначально финансировалось Уордом Николасом Бойлстоном в 1772 году, а устав был составлен в 1803 году комитетом, в который входил Элифалет Пирсон , который в то время занимал должность профессора Хэнкока по ивриту и другим восточным языкам в Гарварде. До основания профессорства Бойлстона преподавание английского языка входило в сферу профессорства Хэнкока. Историк и писатель Сэмюэл Э. Морисон считает, что это связано с тем, что в то время риторика и сочинение рассматривались как раздел гомилетики . Устав Пирсона определял обязанности профессорства Бойлстона как обучение студентов «[теории хорошей письменной и устной речи] в ее наиболее расширенном и всеобъемлющем смысле». [8]

В 1869 году Чарльз Уильям Элиот был инаугурирован в качестве президента Гарварда. В своей инаугурационной речи он обратился к тому, что он считал «пренебрежением систематическим изучением английского языка», особенно в отношении американской системы образования. Большая часть работы Элиота следовала идеям Эдварда Тиррела Чаннинга , профессора Бойлстона с 1819 по 1851 год, который в течение своего срока работал над расширением первоначального устава Элифалета Пирсона, смещая акцент с условностей и грамматики на более широкие концепции индивидуализма, выражения и самосовершенствования. [8]

В течение 1870-х годов, по мере увеличения набора в исследовательские университеты и давления отбора, росла и общественная обеспокоенность по поводу грамотности, на что отреагировали такие университеты, как Гарвард. [9] Элиот назначил Адамса Шермана Хилла , бывшего студента Чаннинга, на факультет Гарварда в 1872 году с целью улучшения преподавания английского языка в Гарварде, вскоре после чего современная композиция была добавлена ​​в качестве предмета в учебную программу. [8] В 1874 году Гарвард ввел вступительный экзамен для проверки письменного английского языка будущих студентов, из которых более половины не сдали. Другие учреждения ввели свои собственные экзамены с похожими результатами, что еще больше усилило растущие разговоры в академических кругах о необходимости стандартизированной учебной программы по письму в средних школах. [9]

20 век

После создания программы по композиции в Гарварде многие университеты по всем США последовали этому примеру. Ассоциация современного языка (MLA) опубликовала отчеты в 1901, 1902 и 1903 годах, составленные на основе опросов, отправленных преподавателям и учреждениям для документирования прогресса новых программ по композиции. Отчеты включают в себя подсчеты Эдварда Эверетта Хейла-младшего ( Университет Айовы ), Джона Франклина Дженунга ( Амхерстский колледж ) и Фреда Ньютона Скотта ( Мичиганский университет ). С помощью этих отчетов MLA пришла к выводу, что, хотя композиция приобрела популярность в академическом сообществе английской риторики, признание со стороны других академических областей и профессионалов оставалось минимальным, и большинству, если не всем программам по композиции не хватало преподавателей и ресурсов. [10]

Оставалось, что раннее обучение письму и сочинению было в значительной степени сосредоточено на предписывающих идеях языка. [9] Акцент делался на почерке, грамматике, пунктуации и орфографии, и работы, скорее всего, оценивались по соответствию этим условностям и точности содержания, чем по стилю или творческому выражению идей. Этот акцент на поверхностных условностях можно проследить до исключительной рабочей нагрузки американских преподавателей в конце девятнадцатого века, которые — поскольку эти условности легче оценить, чем качество идей — могли использовать это как стратегию преодоления, чтобы справиться с объемом тем, которые они должны были оценивать еженедельно. [11]

Исследования, проведенные в конце 1970-х годов Дональдом Грейвсом , Джанет Эмиг и другими, привели к сосредоточению внимания на процессе, а не только на продукте письма. [12] Подход к процессу письма основывается на предпосылке, что письмо является сложной и индивидуальной задачей, которую можно описать с помощью ряда рекурсивных этапов. [13] Эти этапы, которые в то время предполагалось включать отдельные этапы предварительного письма, письма и переписывания (или пересмотра), были смоделированы и преподавались студентам, исходя из предположения, что трудности студентов на каждом этапе можно будет диагностировать более точно. [14] Национальный проект письма оказал влияние на распространение этих идей из высшего образования на все уровни обучения.

21 век

Частично в ответ на вызов Национальной комиссии по письму американским государственным педагогам «научить всех студентов писать эффективно, четко и вдумчиво» [15] Центр передовой практики Национальной ассоциации губернаторов (Центр NGA) и Совет главных должностных лиц государственных школ (CCSSO) в 2009 году взяли на себя координацию усилий, возглавляемых штатом, под названием Инициатива по общим стандартам штата. В этой инициативе «губернаторы и уполномоченные по образованию штатов из 48 штатов, 2 территорий и округа Колумбия взяли на себя обязательство разработать общие стандарты штата в области англоязычных искусств». [16] Инициатива по общим стандартам штата в отношении письма направлена ​​на подготовку студентов Америки к колледжу и карьере в области письма. Стандарты были организованы вокруг следующих категорий: типы и цели текстов; производство и распространение письма; исследования для создания и представления знаний; и диапазон письма. Эти основные категории разделены на десять концепций и навыков, которые знакомят учащихся с детским садом, а затем развивают их в последующих классах, при этом сложность и строгость возрастают с каждым годом, способствуя развитию и освоению материала.

Методы

Люсиль Шульц задокументировала ряд методов обучения письму, которые появились еще в середине девятнадцатого века и которые опирались на детский опыт и экспрессивную мотивацию. [17] Самоэффективность была описана как важный фактор в приобретении навыков письма, [18] поощряемый поддерживающей средой, чтобы избежать дискомфорта и уныния, особенно потому, что обучение письму часто совпадает с приобретением нового содержания. [19] Было подтверждено, что роль уверенности учителя, заботы и заботы о комфорте способствует мотивации учащихся. [20]

Как и ученики, учителя должны чувствовать поддержку и иметь мотивацию. Рене Мэттсон упоминает, что для того, чтобы гарантировать, что новые ученики понимают преподаваемый материал, должны быть программы для повышения общей уверенности учителей. [18] Для того, чтобы улучшить письмо учеников, важно, чтобы знания учителя по определенным предметам были проверены. Для того, чтобы новые ученики понимали, чему их учат, должно быть больше программ, в которых учителя развивают уверенность. [18] Так же, как новые ученики нуждаются в поддержке, чтобы чувствовать себя комфортно, учителя тоже нуждаются в ней. [21] Учащиеся также могут выбрать совместную работу в процессе, известном как совместное письмо .

Эссе из пяти абзацев

Эссе из пяти абзацев является распространенной стратегией обучения письму в начальной и средней школе в США. Оно считается стандартным форматом для академических работ, чтобы научить студентов основам представления аргументов и предоставления доказательств. [22]

Письмо в рамках учебной программы (WAC)

В 1980-х и 1990-х годах появились новые подходы к обучению письму, поскольку учителя осознали, что для того, чтобы быть эффективным, текст должен быть адаптирован к конкретной цели и аудитории. Видным среди них было британское движение, которое стало известно как письмо через учебную программу . Этот подход основывается на предпосылке, что все учителя, а не только учителя языковых искусств , должны быть учителями письма. Разработанный для того, чтобы облегчить разделение между грамотностью и знанием содержания, этот подход подчеркивает связь между письмом и когнитивным развитием, обучая студентов писать в различных жанрах, специфичных для цели и дисциплины. Преподаватели письма через учебную программу часто подчеркивают два основных педагогических направления: письмо для обучения, неформальное письмо, которое делается, чтобы побудить студентов более глубоко понимать концепции; и письмо в дисциплинах, в котором студентов обучают навыкам письма и правилам, необходимым для участия в определенном академическом дискурсе. [9]

Письмо для понимания

Письмо для понимания , подход 21-го века, адаптирует принципы обратного проектирования [23] , чтобы научить студентов писать эффективно. Письмо для понимания выросло из признания того, что большинству студентов требуются явные инструкции как по знаниям, так и по структурам, которые им нужны для построения смысла в письме. [24] Устная обработка и широкое использование моделей и моделирования являются основными методиками обучения в этом подходе. [25] Письмо для понимания основывается на трех столпах: обратном проектировании, понимании и прямом обучении. Студентам даются целенаправленные, намеренные инструкции и практика в:

  • развитие знаний и понимания, которые могут быть выражены в устной и письменной речи
  • определение соответствующего фокуса для размышлений и синтеза этих знаний и понимания
  • выбор структуры, посредством которой можно четко развить и представить эти знания и понимание
  • установление контроля над соглашениями. [26]

Учителя Writing for Understanding разрабатывают свои инструкции так, чтобы ученики могли обобщать и переносить свои навыки в соответствующие контексты. Vermont Writing Collaborative служит информационным центром о Writing for Understanding и предоставляет профессиональное развитие, учебные материалы и поддержку для педагогов.

Письмо о письме (WaW)

Письмо о письме — это более продвинутая стратегия письма, которая фокусируется на развитии креативности и предоставлении гибкости студентам для поощрения уверенности и получения понимания письма как отдельной области. Подход был добавлен в качестве пересмотра учебной программы по сочинению на первом году обучения (FYC) в ответ на критику со стороны таких ученых, как Чарльз Базерман, Дебра Ф. Дью и Элизабет Уордл. [27] В 2010 году Уордл и ее партнер по исследованиям Даг Даунс опубликовали первое издание своего учебника Writing About Writing , основанного на их более ранней статье, опубликованной в 2007 году. [28] И статья, и книга стремились сместить обучение FYC с того, чтобы студенты писали в первую очередь о других предметах, одновременно реализуя навыки письма, на то, чтобы вместо этого оформить само письмо как предмет. [27]

Связи чтения и ученичества

По мнению некоторых теоретиков письма, чтение ради удовольствия обеспечивает более эффективный способ овладения искусством письма, чем формальное изучение письма, языка, грамматики и словарного запаса. [29] [30] [31] [32]

«Исследования, направленные на улучшение навыков письма путем предоставления опыта чтения вместо изучения грамматики или дополнительной практики письма, показали, что этот опыт был таким же полезным, как изучение грамматики или дополнительная практика письма, или даже более полезным» [33] .

Подход ученичества предлагает один из вариантов связи чтения, утверждая, что класс композиции должен напоминать гончарные или фортепианные мастерские — минимизируя зависимость от чрезмерной саморефлексии, поглощенности аудиторией и явных правил. Наблюдая за мастером, по словам Майкла Полани [34] , «ученик бессознательно усваивает правила искусства, включая те, которые сам мастер явно не знает». Преподаватели письма, согласно этому подходу, служат моделями и тренерами, предоставляя явную обратную связь в ответ на сочинения ученика. Учащиеся сосредотачивают свое внимание на текущей задаче, а не на «недоступном и запутанном множестве явных правил и стратегий». [35]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Берлин, Джеймс (1984). Письменная инструкция в американских колледжах девятнадцатого века . Карбондейл, Иллинойс: Southern Illinois University Press. ISBN 0-8093-1166-6.
  2. ^ Олсон, Дэвид Р. (2008). «История школ и письма». Справочник по исследованиям и письму: история, общество, школа, личность, текст . Нью-Йорк: Лоуренс Эрлбаум. С.  283–292 . ISBN 978-0-8058-4870-0.
  3. ^ Бриттон, Джеймс. «Формирование в точке высказывания», Переосмысление риторической традиции , под ред. Авивы Фримен и Яна Прингла. Конвей, Арканзас: Канадский совет преподавателей английского языка и L & S Books; 1980.
  4. ^ Ривз, Дуглас: Ответственность в действии — план обучения , стр. 189–90. Advanced Learning Press, 2000.
  5. ^ Грэм, Стив, Карен Р. Харрис и Эмбер Б. Чемберс (2016). «Практика, основанная на доказательствах, и инструкция по письму: обзор обзоров». Справочник по исследованию письма , 2-е изд. Нью-Йорк: Guilford Press, 221-2.
  6. ^ Грэм, Стив, Киухара, Шарлин А., Маккей, Мид (2020). Влияние письма на обучение в области естественных наук, социальных наук и математики: метаанализ. Обзор образовательных исследований, 90.2: 179–226
  7. ^ Грэм, Стив (2019). «Изменение того, как преподается письмо». Обзор исследований в области образования . 43 : 277–303 . doi : 10.3102/0091732X18821125 . S2CID  181644347.
  8. ^ abc Дуглас, Уоллес (2009). «Риторика для меритократии: создание композиции в Гарварде». В Miller, Susan (ред.). The Norton Book of Composition Studies (1-е изд.). Нью-Йорк: WW Norton & Co. ISBN 978-0-393-93135-8. OCLC  227016533.
  9. ^ abcd Чарльз Базерман, Джозеф Литтл, Лиза Бетел, Тери Чавкин, Даниэль Фукетт и Джанет Гаруфис: Справочное руководство по письму в рамках учебной программы . Parlor Press и WAC Clearinghouse, 2005.
  10. ^ Бреретон, Джон К. (2009). «Новая программа обучения письму, 1895-1915». В Miller, Susan (ред.). Книга Нортона по изучению композиции (1-е изд.). WW Norton & Co. ISBN 978-0-393-93135-8. OCLC  227016533.
  11. ^ Коннорс, Роберт Дж. (1997). Композиция-Риторика: Предыстория, Теория и Педагогика . Издательство Питтсбургского университета. С.  112–170 . ISBN 0-8229-3979-7.
  12. ^ Национальный писательский проект и Карл Нагин: Потому что письмо имеет значение , стр. 22, Jossey-Bass, 2006.
  13. ↑ Мюррей, Д.: Пишите, чтобы учиться , стр. 5–6, Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1990.
  14. ^ "Институт письма и риторики". www.dartmouth.edu . Получено 2016-02-06 .
  15. ^ Национальная комиссия по письму: Забытая буква «R»: необходимость революции в письме . Экзаменационная комиссия по приему в колледж, 2003 г.
  16. ^ Инициатива по общим государственным стандартам: [1], получено 30 января 2010 г.
  17. ^ Шульц, Люсиль М. (1999). Молодые композиторы: зарождение композиции в школах девятнадцатого века. Карбондейл: Издательство Южного Иллинойсского университета.
  18. ^ abc Мэттсон-Мартинес, Рене (2009). Самоэффективность в обучении письму: учителя начальной школы, участвующие в программе IIMPaC (диссертация). OCLC  759567360. ProQuest  304660444.
  19. ^ Ан, Инок; Чиу, Мин Мин; Патрик, Хелен (январь 2021 г.). «Объединение мотивации учителя и ученика: воспринимаемые учениками практики поддержки потребностей учителя и удовлетворение потребностей учеников». Contemporary Educational Psychology . 64 : 101950. doi : 10.1016/j.cedpsych.2021.101950. S2CID  231878264.
  20. ^ Baeten, Marlies; Dochy, Filip; Struyven, Katrien (сентябрь 2013 г.). «Влияние различных условий обучения на мотивацию учащихся к обучению и их достижения: влияние различных условий обучения на мотивацию учащихся». British Journal of Educational Psychology . 83 (3): 484– 501. doi :10.1111/j.2044-8279.2012.02076.x. PMID  23822533.
  21. ^ Харрис, Уинифред Холл (1977). «Реакция учителя на письменные работы учащихся: исследование моделей реагирования учителей английского языка в старших классах с целью определения основы для суждения учителя о письменных работах учащихся». Исследования в области преподавания английского языка . 11 (2): 175–185 . JSTOR  40170670.
  22. ^ Нанналли, Томас Э. (1991). «Преодоление барьера из пяти абзацев и тем». The English Journal . 80 (1): 67–71 . doi :10.2307/818100. ISSN  0013-8274.
  23. ^ Уиггинс, Грант и МакТай, Джей: Справочник по пониманию через дизайн , ASCD, 1999.
  24. ^ Хокинс, Джоанна (октябрь 2006 г.). «Подумайте, прежде чем писать». Образовательное лидерство . 64 (2): 64.
  25. ^ Фонтан, Кристен (25.11.2008). "Преподаватели Вермонта, придерживающиеся свежего подхода, используют новые методы обучения письму". Valley News . Valley News. стр.  C2– C3 .
  26. ^ Vermont Writing Collaborative: Writing for Understanding , стр. xiii. Аутентичное образование, 2008.
  27. ^ ab Dieterle, Brandy; Vie, Stephanie (июль 2015 г.). «Цифровое сочинение для первого года обучения: интеграция мультимодальности в подход к написанию» (PDF) . Журнал глобальной грамотности, технологий и новых педагогических методик . 3 (1): 276–289 .
  28. ^ Уордл, Элизабет; Даунс, Дуглас (2010). Письмо о письме (1-е изд.). Бедфорд/Сент-Мартин. ISBN 1-319-33234-X. OCLC  1321787544.
  29. ^ Смит, Ф. (1988). Понимание чтения (4-е изд.) . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. стр. 177.
  30. ^ Крашен, С. (1993). Сила чтения . Энглвуд, Колорадо: Libraries Unlimited. стр. 23.
  31. ^ Хейс, Дж. Н. Хейс и др. (ред.) (см. главу Перла, С. Понимание сочинения) (1983). Мышление писателя . Урбана (Иллинойс): Национальный совет преподавателей английского языка. стр. 50.{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  32. ^ Тейт, Г. (1993). «Место литературы в сочинении первокурсника». College English . 55 (3): 321. doi :10.2307/378744. JSTOR  378744.
  33. ^ Стоцкий, С. (1983). «Исследование взаимосвязей чтения и письма: синтез и предлагаемые направления». Языковые искусства . 60 : 637.
  34. ^ Личные знания . Чикаго: Чикагский университет. 1962.
  35. ^ Ниссани, М (1996). «Подход ученичества к написанию инструкций» (PDF) . Видимый язык . 30 (3): 284–313 .
  • Грамотность: письмо и сочинение
  • Национальный писательский проект
  • Вермонт Письменное Совместное
  • Инициатива по единым государственным стандартам
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Writing_education_in_the_United_States&oldid=1256461901"