Пробел в словах

Эта статья является частью серии статей о
Образование в Соединенных Штатах
Краткое содержание
По штатам и островным территориям По предметной области История образования в Соединенных Штатах История образования в Чикаго История образования в Кентукки История образования в Массачусетсе История образования в Миссури История образования в Нью-Йорке
Темы учебной программы
Грамотность Обычные школы Степени ученичества Художественное образование Гражданское образование Музыкальное образование Юридическое образование Юридическая школа Медицинское образование Медицинская школа Дипломы по сестринскому делу Экологическое образование Языковое образование Математическое образование Половое воспитание Профессиональное образование
Вопросы образовательной политики
Аккредитация Первичный и вторичный Послесреднее Финансирование Уровень образования Проблемы послесреднего образования Пузырь Стоимость и финансирование Удостоверение личности Элитное перепроизводство Безработица среди выпускников Финансовая помощь студентам Студенческие кредиты Реформа Чартерные школы Неравенство Разрывы в достижениях Разрыв в расовых достижениях Десегрегация автобусы Гендерный разрыв в достижениях Ускоренный старт Выбор школы Расовое разнообразие Школьная сегрегация Реформа на основе стандартов Телесные наказания в школе Школьное питание Насилие в школе Сексуальное домогательство Иностранное участие Специальное образование Ученичество Переход от школы к работе Общественные колледжи Коммерческое высшее образование Коммерческие колледжи Исследовательские университеты Общеобразовательная школа Общественные школы с полным спектром услуг
Уровни образования
Раннее детство К–12 Начальный Вторичный Послесреднее Организации
Образовательный портал Портал США
в т е

Термин «разрыв в 30 миллионов слов» (часто сокращаемый до просто разрыва в словах ) был первоначально придуман Бетти Харт и Тоддом Р. Рисли в их книге «Значимые различия в повседневном опыте молодых американских детей » ^[1] и впоследствии перепечатан в статье «Ранняя катастрофа: разрыв в 30 миллионов слов к 3 годам». ^[2] В своем исследовании 42 семей Среднего Запада Харт и Рисли физически фиксировали часовую стоимость языка в каждом доме один раз в месяц в течение 2,5 лет. Семьи были классифицированы по социально-экономическому статусу (СЭС) на «высокий» (профессиональный), «средний/низкий» (рабочий класс) и «социальный» СЭС. Они обнаружили, что среднестатистический ребенок в профессиональной семье слышит 2153 слова за час бодрствования, среднестатистический ребенок в рабочей семье слышит 1251 слово в час, а среднестатистический ребенок в семье, получающей социальное обеспечение, только 616 слов в час. Экстраполируя, они заявили, что «за четыре года среднестатистический ребенок в семье профессионалов накопит опыт почти в 45 миллионах слов, среднестатистический ребенок в семье рабочего класса — 26 миллионов слов, а среднестатистический ребенок в семье, получающей социальное обеспечение, — 13 миллионов слов» ^{[2] .}

Авторы обнаружили корреляцию между воздействием слов и скоростью приобретения словарного запаса у испытуемых детей. Записи показали, что малыши с высоким SES говорили примерно два новых слова в день между вторым и третьим днем ​​рождения, дети со средним/низким SES говорили одно слово в день, а дети с SES из семей с благосостоянием — 0,5 слова в день. Устные слова являются мерой продуктивного словарного запаса . Считается, что во время развития словарного запаса детей продуктивный словарный запас отражает рост их базового рецептивного словарного запаса .

Авторы и последующие исследователи предположили, что разрыв в словарном запасе — или, безусловно, разные скорости приобретения словарного запаса — частично объясняет разрыв в успеваемости в Соединенных Штатах , постоянное неравенство в успеваемости среди подгрупп американских студентов, особенно подгрупп, определяемых социально-экономическим статусом и расой. ^[3]

This section needs additional citations for verification. Please help improve this article by adding citations to reliable sources in this section. Unsourced material may be challenged and removed. (November 2024) (Learn how and when to remove this message)

До исследования разрыва в 30 миллионов слов обширные исследования отметили сильные институциональные различия в успеваемости учащихся на стандартизированных тестах. Первоначальное внимание к разрыву в достижениях началось с публикации 1966 года Министерства образования США под названием «Равенство образовательных возможностей». Публикация начинает начало разрыва в достижениях с признания того, что существует большое неравенство в образовательных результатах из-за несправедливых учреждений, особенно тех, которые не рассматривались как часть сферы компетенции школ, таких как культурные, социально-экономические и языковые реалии учащихся дома. Национальная оценка образовательного прогресса (NAEP) далее использовалась для переписи информации, которую различные исследования использовали для демонстрации разрывов в достижениях по ряду демографических групп. Идея равенства в образовании также породила подобный дискурс разрыва во всем мире.

Харт и Рисли (2003) провели 2,5 года, наблюдая за 42 семьями в течение часа каждый месяц, чтобы узнать, какова типичная домашняя жизнь для детей в возрасте 1 и 2 лет. Семьи были сгруппированы по 4 переменным: высокий SES, средний SES, низкий SES и всего несколько, которые получали социальное обеспечение. Семьи со средним и низким SES были сгруппированы в окончательном анализе. Они обнаружили, что к 3 годам дети из семей, получающих социальное обеспечение, имели словарный запас в 525 слов, тогда как дети из семей с высоким SES имели словарный запас в 1116 слов. Они также обнаружили, что дети из семей с более высоким классом усваивали словарный запас быстрее. Исследователи предположили, что причина этой разницы в том, что дети из семей, получающих социальное обеспечение, слышали в среднем 616 слов в час, тогда как дети из семей с профессиональным образованием слышали в среднем 2153 слова в час. Таким образом, предполагая разрыв в 30 миллионов слов. Разрыв в успеваемости объясняется языковым разрывом, поскольку из-за недостатка словарного запаса и литературных навыков дети не будут столь же успешны в учебе. Харт и Рисли утверждают, что это является неотъемлемой общественной проблемой, поскольку это ставит ребенка в невыгодное положение, поскольку он не получает больше словарных навыков в раннем возрасте.

Фернальд, Марчман и Вайследер (2013) провели исследование с 48 детьми из разных слоев общества в возрасте от 18 до 24 месяцев. Семьи были разделены на семьи с низким социально-экономическим статусом (СЭС) и с высоким СЭС. ^[4] Их первой целью было отследить изменения в развитии эффективности обработки в связи с изучением словарного запаса. Их второй целью было изучить разницу в аспектах раннего развития языка в связи с их СЭС. Их результаты показали, что дети в том же возрасте из семей с низшим классом имели более низкие баллы за словарный запас по сравнению с детьми из семей с более высоким классом. Фернальд и др. (2013) также обнаружили, что к 18 месяцам различия в обработке языка и словарном запасе уже были очевидны, а к 24 месяцам между группами СЭС наблюдался 6-месячный разрыв в навыках обработки, критически важных для развития языка. ^[4] Фернальд и др. обнаружили, что быстрое время реакции у ребенка может трансформироваться во время реакции у взрослого. Взрослые с высокой скоростью реакции, как правило, обладают лучшей памятью, способностью к рассуждению, языковыми навыками и лучше способны осваивать новые навыки (текучий интеллект). Более высокая скорость обработки означает более сильную рабочую память, а более сильная рабочая память приводит к лучшей когнитивной компетентности. Авторы подчеркивают важность знания словарного запаса, поскольку оно закладывает основу для более поздней грамотности и владения языком в дошкольном возрасте, а это является предиктором академического успеха. Последствия долгосрочных траекторий развития. Таким образом, проблема языкового разрыва и разрыва в успеваемости широко распространена среди нашей молодежи, и ее можно решить, обучая семьи тому, как работать и разговаривать со своими детьми.

Сперри, Сперри и Миллер (2018) повторили исследование Харта и Рисли и обнаружили, что количество пробелов в словах варьировалось в пределах одного и того же социально-экономического статуса. ^[5] В ходе лонгитюдного исследования наблюдались семьи с детьми дома, и исследователи разговаривали с участниками, как будто они были друзьями семьи. Для сравнения они использовали схожие социальные классы, такие как HR. Средний класс, рабочий класс, низший класс, бедная «социальная» группа. Во время визита были проведены и расшифрованы три анализа для исследования. Первый заключался в том, сколько слов основной опекун сказал ребенку. Второй заключался в том, что слова, сказанные всеми опекунами ребенку, показывали, что социальный класс сам по себе не определял ни состав домохозяйств, ни, следовательно, объем речи, которую слышал ребенок. Наконец, рассматривалась вся окружающая речь, например, язык, обращенный к другим людям, но подслушанный детьми, изучающими язык. В выборке бедного сообщества, когда вы принимали во внимание окружающую речь или слова, которые основные воспитатели говорили расширенной семье, количество слов, которые слышит ребенок, увеличилось на 54%, в рабочем классе на 210%. Это исследование было первой попыткой повторить Харта и Рисли, и их выводы не подтвердили предыдущие утверждения. ^[5] Учитывая, что различия внутри сообществ были больше, чем при простом сравнении социально-экономических статусов. ^[5]

Гарсия и Отегай (2016) интересовались происхождением и обоснованностью языкового разрыва, а также тем, как предубеждения о нем влияют на двуязычных и бидиалектных детей, особенно из латиноамериканского и черного происхождения. ^[6] Они больше сосредоточились на том, как люди говорят о языке и понимают его в целом, особенно в системе образования. Их аргумент утверждает, что язык — это семиотический процесс, который включает звук, прикосновение и жесты, и его следует рассматривать как транслингво-интерналистскую перспективу. Она предлагает исторический контекст, чтобы дать представление о создании языкового разрыва и предубеждениях, которые он может содержать. Они предполагают, что он начался, когда Браун против Совета по образованию (1954) и Закон о гражданских правах (1964) сделали незаконным судить по цвету кожи или расе; таким образом, исключения должны были быть сделаны на основе другой черты. Они основываются на идее расолингвистики Флореса и Росаса (2017) , которая предлагает новый способ разделения белых и небелых. ^[7] Они продолжают давать исторический контекст разрыву в успеваемости, поскольку он был результатом Закона «Ни один ребенок не останется без внимания» (2001), несмотря на его благие намерения, он сравнивал каждую расу и происхождение на стандартизированном тесте, написанном в белой моноязычной манере. ^[6] Учитывая, что образовательная система функционирует на доминирующих группах общества (т. е. белые, стандартизированный английский, средний-высший класс), она игнорирует языковые и культурные практики меньшинств. Теория здесь заключается в том, что дело не в том, что семьи с разным происхождением не способны адекватно обучать своих детей тому, как говорить, а в том, что они обучают их другой языковой культуре дома, нежели та, которой учат в школах.

Аналогичным образом, Джонсон (2015) опирается на гипотезу Фалтиса (2006) о несоответствии социализации, согласно которой культура школьной системы, основанная на принципах среднего и высшего класса, белого и стандартизированного английского языка, не соответствует языковой социализации людей, которые могут не соответствовать этим категориям. ^[8] Он утверждает, что языковой разрыв не был результатом словарного запаса или литературного дефицита у ребенка, а скорее непонимания языковой социализации людей с различным культурным происхождением. Он заимствовал из предыдущего лингвистического антрополога Хаймса (1972) термин «коммуникативная компетентность», согласно которому социальные ожидания в рамках речевого сообщества формируют использование языка его членом. ^[9] Таким образом, разное языковое происхождение имеет разный набор ожиданий, которым соответствует член. Поскольку язык отличается, то и процесс развития тоже. ^[10] Джонсон (2015) утверждает, что языковой разрыв несправедлив, поскольку он не учитывает различные способы, которыми дети используют слова и создают значение. Таким образом, не родители виноваты в том, что их дети отстают, а школа виновата в том, что не учитывает происхождение детей. Таким образом, языковой разрыв является не результатом детского понимания, а результатом того, как линейная функция языка игнорирует потребности различных методов создания смысла .

Исследование Харта и Рисли подверглось критике со стороны ученых. Пол Нейшн критикует методологию, ^[11] отмечая, что сравнение токенов (произведенных слов) и количества типов (количества различных слов) в неравных выборках не является сравнением размеров словарного запаса. Это означает, что выборки с высоким социально-экономическим статусом, естественно, имели большее количество типов слов из-за большего количества токенов, поскольку Харт и Рисли экстраполировали токены на предполагаемое большее количество типов, но не оценивали количество типов индивидуально. Размеры словарного запаса были кумулятивными, когда возможно, что некоторые новые произведенные слова были словами, которые были изучены в предыдущем месяце. Фактически, Харт и Рисли не обнаружили серьезных различий в качестве произведенного языка между различными социально-экономическими группами.

Другие критики предполагают, что разрывы в языке и успеваемости не являются результатом количества слов, с которыми сталкивается ребенок, а скорее альтернативные теории предполагают, что это может быть следствием разрыва в лингвистических практиках между домом и школой. Таким образом, оценка академических успехов и языковых способностей по социально-экономическому статусу может игнорировать более крупные общественные проблемы. Продолжающийся дискурс о разрыве в словах можно рассматривать как современное движение в образовательной дискуссии.

Недавнее повторение исследования Харта и Рисли с большим количеством участников показало, что «разрыв в словах» может быть ближе к 4 миллионам слов ^[12] , а не к часто упоминаемым ранее 30 миллионам слов.

Исследование Харта и Рисли также подверглось критике за его расовую предвзятость, поскольку большинство семей, получающих социальное обеспечение, и семей рабочего класса были афроамериканцами. ^[2] Морелли и др. (2018) утверждают, что культурное происхождение семей не учитывалось в исследовании Харта и Рисли (2003) о развитии языка. ^[13]

Существуют возможные социальные последствия теорий Харта и Рисли о проблеме языкового разрыва в обществе. Первое возможное последствие заключается в том, что этот языковой разрыв влияет на успех молодежи, поскольку они не подвергаются такому же объему словарного запаса и литературных навыков, как другие дети из средних и высших классов. ^[2] Харт и Райсли предполагают, что возможные решения включают вмешательства по улучшению словарного запаса и литературных навыков для воспитателей с низким SES. Однако второе возможное последствие этой теории заключается в том, что она игнорирует тот факт, что язык и культура преподаются по-разному. Заявляя, что другие слои населения не могут быть столь же успешными, как доминирующие группы в обществе, она восстанавливает однородность языка, предлагая один «истинный» способ говорения. ^[6]

Гарсия и Отегай (2016) подразумевают, что языковой и культурный разрыв вытекает из расистских идеалов, которые подкрепляют идею о том, что некоторые культуры рассматриваются как «обделенные». Возлагать вину на разное происхождение — значит обесценивать их способ придания смысла только потому, что у них разные культуры. Таким образом, не учитывать ответственность школьной системы — значит продвигать однородность стандартизированного английского языка и это представление о том, что любой, кто не говорит на нем или не понимает его, является неполноценным и склонен к будущей неудаче. Гарсия утверждает, что это делегитимирует происхождение семей и их языковые и культурные практики, поскольку они не считаются «успешными» в глазах системы образования. ^[6]

Сперри, Сперри и Миллер обсудили некоторые последствия оригинальной статьи Харта и Рисли (2003). Разрыв в 30 миллионов слов привлек широкое внимание СМИ. В 2013 году благотворительная организация Bloomberg Philanthropies присудила Провиденсу, штат Род-Айленд, главный приз за его «переговоры о провидении», в которых предлагалось научить бедных родителей разговаривать со своими детьми с помощью устройства LENA . Инициатива фонда Клинтона «Слишком мал, чтобы потерпеть неудачу», которая организовала мероприятие Белого дома по проблеме разрыва слов в 2014 году, привела к тому, что Министерство здравоохранения и социальных служб США профинансировало корректирующие меры по устранению разрыва слов. ^[5]

Кроме того, в Джорджии действует политика «Поговори со мной, детка», которая представляет собой стратегию общественных действий, направленную на увеличение количества слов, с которыми сталкиваются дети в раннем детстве. «Поговори со мной, детка» — это программа, которая обеспечивает профессиональное развитие медсестер, которые затем будут обучать новых родителей тому, как им следует разговаривать со своими детьми. Эта программа финансируется организацией Greater United Way of Atlanta. ^[14]

Инициатива «Тридцать миллионов слов» Чикагского университета, Медицинской школы, предоставляет помощь лицам, осуществляющим уход, и обучает их, чтобы показать им, как оптимизировать разговор с детьми. Эта программа финансируется Фондом PNC. ^[14]

Теорию Word Gap можно рассматривать как часть более масштабного развития современной образовательной реформы и движения: дискурс Achievement Gap . Широко признано и отмечено учеными, что идеи относительно индивидуальных результатов в школах различаются в зависимости от различных демографических показателей. Объяснение различий в успеваемости в школах на разных уровнях демографических показателей, которые могут привести к разрыву в успеваемости учащихся, стало основными проблемами, которые должны решать государственные школы. Discourse основан на доказательствах и предположениях о том, почему в первую очередь бедные цветные учащиеся не достигают тех же результатов, что и их более обеспеченные белые и некоторые азиатские коллеги, — он создает язык для того, как школы и сообщества могут быть организованы более оптимально, чтобы помочь учащимся и школам добиваться более справедливых и успешных результатов. Achievement Gap также рассматривает гендерный разрыв в успеваемости и разрывы в результатах стандартизированных тестов в целом по странам, особенно со стандартизированными экзаменами по предметам STEM. Discourse также можно рассматривать как отход от традиционных объяснений успеваемости в школе как индивидуалистических, к созданию понимания культурной структуры, чтобы помочь объяснить, какие условности мешают и способствуют достижению успеха учащимися. Недостаточное выполнение, адекватный годовой прогресс (AYP), высококвалифицированный, ниже базового уровня и опытный — вот некоторые термины, используемые для обозначения хороших и плохих аспектов школ, их учителей и их учеников, которые, в свою очередь, овеществляют теорию разрыва в достижениях. Как более широкий дискурс, это идея, которая мультимодально разделяется и принимается как общее убеждение между родителями, политиками, учителями и учениками с помощью различных средств в соответствии с идеей Джеймса Пола Джи о дискурсе в социолингвистическом анализе. ^[15]

Эффекты дискурса о разрыве в достижениях вызывают несколько культурных явлений — «культурный контроль», в котором политики и реформаторы образования решают и маркируют учеников как более или менее способных и достойных, чем другие. Школы могут быть названы неэффективными, что может дополнительно повлиять на политику и финансирование, предписанные их округами или даже вышестоящими органами. ^[15]

Использование метрических стандартов для понимания причины разрыва в успеваемости как результата неэффективных культурных практик также имеет тенденцию возлагать вину на семьи, если только не проводится достаточного социолингвистического исследования индивидуальных семейных обстоятельств, что по-прежнему часто создает дискурс против культуры предполагаемых неуспевающих учеников.

Дискурс о разрыве в достижениях начался с двух основных режимов в американских образовательных исследованиях: разрыв в достижениях между расами и разрыв среди социально-экономического статуса (СЭС). Дискурс разрыва обычно не распространяется на поколения или другие формы демографии, которые были изучены, и дальнейшее изучение разрыва в достижениях между различными измерениями сталкивается с первоначальной стигматизацией в результате дискурса разрыва в различных исследованиях на рубеже 21-го века, упирающегося в разрыв в 30 миллионов слов. Среди критиков много лингвистов, антропологов и специалистов по социальным дисциплинам, а также такие организации, как Лингвистическое общество Америки. ^[10]

Разрыв в успеваемости стал особенно интересен для изучения на рубеже веков и в начале 2000-х годов, когда множество исследований рассматривали такие факторы, как результаты стандартизированных тестов, присутствие в классе, средний балл, зачисление и отсев в средних и высших учебных заведениях. Проблема возникла в анализе исследований, которые критиковались за рассмотрение расовых и социально-экономических объяснений для объяснения результатов образования без учета других, таких как SJ Lee, 2005, Pang, Kiang, & Pak, 2004 и Rothstein 2004, которые предоставили широкие постулаты о том, почему раса и социально-экономическое положение объясняют разную успеваемость. ^{[16] [17] [18]} Риторика администрации президента Джорджа Буша-младшего « Ни один ребенок не останется позади » в 2001 и 2002 годах ограничила исследователей типом исследований, которые они могли проводить для обеспечения образовательного равенства из-за необходимости умиротворить политиков среди заинтересованных сторон в сфере образования. По словам Родерика Л. Кэри, исследователя Word Gap, NCLB «требовал объективных и количественных «научно обоснованных» исследований, что оставляло мало места для качественных исследовательских программ, которые раскрывают контекстуальные факторы, которые добавляют нюансы к пониманию того, как подотчетность с высокими ставками ощущается и проживается студентами, учителями и их семьями». ^[15] Риторика также выдвигала идеи, которые возлагали ответственность за достижения в учреждениях на их самых близких функционально-ориентированных членов, перекладывая ответственность за достижение положительных результатов на стандартизированных тестах с высокими ставками почти полностью на учителей и школы, в то время как разница в достижениях в значительной степени считалась обусловленной факторами за пределами класса. Различные исследования в конечном итоге выявили общие и неопределенные основные проблемы в конкретных сообществах, которые вызывали дефицит результатов обучения в этом контексте.

В ходе этих исследований Харт и Рисли наткнулись на идею пробела в словах, работая с молодыми людьми, использующими кохлеарные импланты, и сформулировали свою идею: они выдвинули гипотезу, что воздействие устной речи может объяснить разрыв в результатах стандартизированных тестов, а затем использовали данные стандартизированного тестирования по языку, а также углубленное исследование, чтобы завершить свою публикацию о пробеле в 30 миллионов слов.

Oxford Word Gap используется для описания разрыва в словах, обнаруженного между расами и социально-экономическими классами в Соединенном Королевстве. ^[15] Отчетное исследование «Почему устранение разрыва в словах имеет значение: Oxford Language Report» подробно описывает статистику, собранную в начальных и средних школах Соединенного Королевства, в соответствии с теми же идеями, что и американская идея разрыва в словах, ссылаясь на Харта и Рисли (2003) в отчете. Он был опубликован в 2018 году, поэтому все его последствия еще предстоит увидеть.

Большое количество государств обратили внимание на разрыв в успеваемости по сотням критериев, включая демографические данные, доступ к языковым и экономическим ресурсам и расу по всему миру: особенно в Соединенном Королевстве, Франции, Южной Африке, как указано в одном сравнительном анализе. ^[19] ЮНЕСКО твердо придерживается в своих принципах важности аспектов образовательного равенства, и другие образовательные движения, подобные движению Соединенных Штатов Word Gap, многочисленны по всей Европе и в некоторых других странах-членах ЮНЕСКО. ^[20] В Европе также существуют свои собственные различные стандарты в отношении идей многоязычной компетентности в каждом государстве, которые подчеркивают понимание и воздействие словарного запаса вторичного языка у учащихся всех возрастов.

Термин «разрыв в словах» в основном определялся как идея наблюдаемого разрыва между устной речью и языком чтения в конкретном контексте американской реформы образования в контексте Харта и Рисли; однако другие предложенные идеи или активные исследования использовали его для описания различий в доступе к языковым разновидностям, встречающимся в общественных местах, таких как вывески в Орельяне, Another Type of Word Gap 2017 года , а также другие лингвистические ресурсы, такие как использование средств массовой информации для усвоения языка. ^[21]