Обучение через игру
Концепция в образовании и психологии

Обучение через игру — это термин, используемый в образовании и психологии для описания того, как ребенок может научиться понимать окружающий мир. Играя, дети могут развивать социальные и когнитивные навыки, взрослеть эмоционально и обрести уверенность в себе, необходимую для взаимодействия с новым опытом и окружением. [1]

Основные способы обучения маленьких детей включают игру, общение с другими людьми, активность, исследование и получение нового опыта, разговоры с собой, общение с другими, преодоление физических и умственных трудностей, демонстрацию того, как делать что-то новое, отработку и повторение навыков и получение удовольствия. [2]

Определения работы и игры

Игра позволяет детям осмысливать окружающий мир, поскольку дети обладают естественным любопытством к исследованию, а игра выступает средством для этого.

Определения игры

В книге «Эйнштейн никогда не использовал карточки» изложены пять элементов детской игры [3]

  • Игра должна приносить удовольствие и радость.
  • Игра не должна иметь внешних целей.
  • Игра носит спонтанный и добровольный характер.
  • Игра подразумевает активное участие.
  • Игра включает в себя элемент притворства.

Кроме того, игра характеризуется Творчеством и Воображением . Творчество проявляется в ролевых играх, строительных занятиях и других формах творческой игры. Воображение позволяет детям создавать мысленные образы, связанные с их чувствами, мыслями и идеями, которые они затем включают в свою игру. [4]

Исследователи Беверли Дитце и Дайан Кашин в своей книге «Игра и обучение» выделили семь общих характеристик игры: [5]

  • Игра активна.
  • Игра инициируется ребенком.
  • Игра ориентирована на процесс.
  • Игра – это нечто внутреннее .
  • Игра эпизодическая.
  • Игра подчиняется правилам.
  • Игра символична .

В отличие от работы

Существуют важные различия между игрой и работой в контексте детской деятельности. Игра, как правило, является самостоятельной деятельностью, выбранной ребенком, и сосредоточена на исследовании и удовольствии. В отличие от этого, работа обычно включает структурированные задачи с конкретными целями и результатами. [6]

По мнению исследователей Дитце и Кашина, игра характеризуется внутренним контролем, способностью адаптироваться или создавать новые реальности и внутренней мотивацией. Когда взрослые навязывают определенные цели деятельности и называют ее игрой, это может стирать грань между игрой и работой. Например, использование карточек для запоминания информации ребенком может быть более тесно связано с работой из-за ее структурированной природы и целевой ориентации. [7]

Понимание разницы между игрой и работой может иметь последствия для развития ребенка. В то время как структурированные занятия могут предоставлять возможности для обучения, игра способствует развитию креативности, решению проблем и самостоятельности. Педагоги и родители, осознающие эти различия, могут создавать среду, которая поддерживает целостное развитие детей.

Игра дает детям возможность приобретать новые знания на основе предыдущего опыта. [8] Исследователи различают работу и игру по-разному: [9]

  1. Основные виды деятельности: действие ребенка является работой, если оно добавляет непосредственную ценность для семьи, даже если культура воспринимает это действие как игру. [10]
  2. Родительская точка зрения: Родители из разных культур по-разному относятся к тому, что является работой или игрой в действиях детей. [10] Например, мать из племени майя может рассматривать установку своей дочерью прилавка с фруктами как игру, [11] в то время как многие западные культуры могут рассматривать это как работу, если ребенок успешно продает фрукты.
  3. Точка зрения ребенка: Дети могут иначе воспринимать игру и работу, чем взрослые, что может влиять на то, как они участвуют в различных видах деятельности и интерпретируют их.

Классические, современные и новейшие перспективы

Существует три основные группы теорий игры: [5]

Классические теории

Классические теоретики, такие как Жан Жак Руссо , Фридрих Фрёбель и Джон Дьюи , оказали значительное влияние на изменение общественных взглядов на детство. Они подчеркивали важность игры в обучении и развитии детей. Эти теоретики поощряли обучение детей через прямое взаимодействие с природой и жизнью. [12]

Классические теории игры также включают такие концепции, как сжигание избыточной энергии, отдых и релаксация, пополнение энергии после тяжелой работы, отработка будущих ролей и теория повторения. Герберт Спенсер предположил, что игра позволяет людям расходовать избыточную энергию, не требующуюся для выживания.

Современные теории

Современные теории фокусируются на роли игры в когнитивном развитии. Жан Пиаже подчеркивал, как дети конструируют знания через игровые стадии развития, что повлияло на многие программы раннего образования детей. Идея Фридриха Фрёбеля об игре как о «серьёзной работе» совпадает с современными взглядами на образовательную ценность игры. [12]

Современные взгляды также изучают влияние игры на развитие ребенка. Например, Дитце и Кашин рассматривают ученика как активного конструктора смысла. [13]

Современные теории

Современные теории подчеркивают роль социальных и культурных контекстов в обучении и развитии детей. Работа Руссо о правах детей и необходимости защиты из-за их невинности является аспектом современных перспектив. Взгляд Дьюи на ребенка как активного агента в обучении также совпадает с современными теориями, которые фокусируются на расширении прав и возможностей детей через игру. [12]

Современные теории рассматривают взаимосвязь между игрой, разнообразием и социальной справедливостью в повседневной жизни и обучении. Дети учатся через свой повседневный жизненный опыт и находятся под влиянием различных контекстов, таких как семья, сообщество, культура и общество в целом. Концепция Зоны ближайшего развития Льва Выготского предполагает, что детям нужны виды деятельности, которые поддерживают прошлое обучение, одновременно поощряя новые вызовы. Социальное взаимодействие и сотрудничество с другими могут трансформировать мышление детей. Ури Бронфенбреннер подчеркивает влияние отношений между человеком и окружающей средой на развитие ребенка (Khuluqo 2016, Bodrova & Leong 2015).

Культурные Перспективы

Межкультурные перспективы

Хотя игра широко изучалась в западных культурах, в том числе Сьюзан Айзекс в первой половине 20-го века, такие эксперты, как Гунилла Дальберг и Флир, оспаривают универсальность западных взглядов на игру. Работа Флир с детьми австралийских аборигенов показывает, что не все культуры подчеркивают игру одинаково. [14] Разные культуры и сообщества имеют разные способы поощрения игры. Например, некоторые могут препятствовать участию взрослых в игре или ожидать, что дети будут играть в смешанных возрастных группах вдали от взрослых. [15] Кроме того, некоторые культуры могут ожидать, что дети перерастут игру к определенному возрасту.

Культура майя-юкатеков предлагает уникальный подход к игре и обучению, делая упор на реалистичные действия и наблюдение.

Обучение через игру

Дети майя-юкатеков играют в игру, которая тесно связана с реальными действиями, такими как приготовление лепешек, ткачество и чистка одежды. Они часто учатся через «намеренное участие в сообществе», которое включает наблюдение и участие в общественных мероприятиях. [11] В отличие от детей во многих западных культурах, дети майя-юкатеков не участвуют в обширных ролевых играх, поскольку это считается сродни лжи, потому что это подразумевает представление чего-то нереального». [16] [17] Например, мать майя сказала этнографу, что она «терпит» бы, если бы ее ребенок притворялся, что листья в миске — это форма еды. [16] [17] Вместо этого их игра отражает повседневную жизнь.

Возрастные группы и взаимодействие

Дети майя-юкатеков играют и взаимодействуют с людьми всех возрастов, а не сосредотачиваются на играх, разделенных по возрасту, как это типично для некоторых западных культур. [16] [17] Такой подход помогает им моделировать поведение взрослых и исследовать реалистичные представления своей культуры.

Наблюдательное обучение

Наблюдение играет решающую роль в процессе обучения детей племени юкатекских майя. [16] Они активно участвуют, наблюдая и моделируя полезные действия в сообществе. [17] Соответственно, «Оно неотъемлемо интегрировано в повседневную деятельность сообщества». [17]

Важность

Игра настолько важна для ООН, что она признала ее как особое право для всех детей. [18] Детям нужна свобода исследовать и играть. Игра также способствует развитию мозга. Игра способствует развитию префронтальной коры млекопитающих, включая людей. Данные нейронауки показывают, что ранние годы развития ребенка (от рождения до шести лет) закладывают основу для обучения, поведения и здоровья на протяжении всей жизни. [19] Нейронные пути ребенка в своем развитии подвергаются влиянию через исследование, мышление, решение проблем и языковое выражение, которые происходят во время игровых эпизодов. [20] По данным Канадского совета по обучению , «игра питает все аспекты развития детей — она формирует основу интеллектуальных, социальных, физических и эмоциональных навыков, необходимых для успеха в школе и в жизни. Игра «прокладывает путь к обучению»». [21]

Обучение происходит, когда дети играют с кубиками, рисуют картину или играют в фантазию. Во время игры дети пробуют новое, решают проблемы, изобретают, создают, проверяют идеи и исследуют. Детям нужна неструктурированная, творческая игра; другими словами, детям нужно время, чтобы учиться во время игры. [3] Уровень эмоционального возбуждения, возникающий во время игры, идеален для консолидации и интеграции нейронных путей. Позволить ребенку направлять игру означает позволить ребенку найти наиболее удобное место, что позволяет развивать нейропластичность. Дети, вовлеченные в самостоятельную игру, могут создавать свои собственные схемы, позволяющие интегрировать аффект и познание. Игра также способствует развитию нейропластичности, позволяя детям совместно конструировать бессловесные рассказы о самосознании и трансформации. [22]

По словам Пасселя, «Игра — это серьезное дело для развития маленьких учеников. Это очень важное понимание. Продуманный и эффективный игровой подход поддерживает когнитивное развитие маленьких детей. При правильной разработке такой подход учитывает индивидуальные интересы детей, выявляет их развивающиеся способности и отвечает их чувству исследования и исследования окружающего мира. Он формирует высоко мотивированных детей, наслаждающихся средой, в которой результаты обучения по программе с большей вероятностью будут достигнуты». [23]

В детстве

Мальчик и девочка наполняют ведро в песочнице
Дети на детской площадке в песочнице

Игра тесно связана с обучением маленьких детей, особенно в таких областях, как решение проблем, усвоение языка, грамотность, счет , а также социальные, физические и эмоциональные навыки. С помощью игры, основанной на обучении, дети активно исследуют свое окружение и мир вокруг них. [24] Игра необходима для оптимального социального, когнитивного, физического и эмоционального развития ребенка. [20] Исследователи сходятся во мнении, что игра закладывает основу для интеллектуального роста, творчества и базовых академических знаний. [3] [25] [26]

По словам Дороти Сингер, игры-притворства позволяют детям представлять себе разные роли и сценарии. С помощью социодраматической игры дети учатся управлять эмоциями, понимать мир и ориентироваться в социальных взаимодействиях, таких как обмен и сотрудничество. [27]

Целенаправленные, качественные игровые опыты формируют критические навыки для когнитивного развития и академических достижений. К ним относятся вербализация, понимание языка, словарный запас, воображение, задавание вопросов, решение проблем, наблюдение, эмпатия, сотрудничество и понимание точек зрения других. [28]

Игра также помогает детям развивать социальные навыки , креативность , координацию рук и глаз, решение проблем и воображение . Эти навыки часто более эффективно усваиваются через игру, чем через карточки или академические упражнения. Кроме того, словацкие исследователи Гмитрова и Гмитров подчеркивают важность ролевых игр как средства для детей, чтобы продвинуться за пределы образовательной программы. [29]

Социальная игра повышает уверенность детей при попытке новых действий и улучшает их способность творчески работать с различными символами. Преимущества игры настолько обширны, что она считается эволюционно и развивающе важной деятельностью, помогающей детям практиковать социально приемлемое поведение, которое приносит им пользу во взрослой жизни.

Убеждения о взаимоотношениях игры и обучения

Линда Лонгли и ее коллеги обнаружили различные убеждения относительно связи между игрой и обучением. В то время как родители часто считают структурированные игровые занятия (например, образовательные видео) более ценными для обучения, эксперты считают неструктурированные занятия (например, ролевые игры) более полезными. [30]

Хотя учителя могут признавать ценность игрового обучения, исследования в нескольких странах (например, в Китае, Индии и Ирландии) указывают на разрыв между их убеждениями и практикой в ​​классе. Например, в некоторых условиях учителя, которые ценят игровое обучение, все еще больше полагаются на традиционные методы обучения. Это может быть связано с такими факторами, как давление ответственности или нехватка ресурсов. [31]

Эти проблемы демонстрируют заметный разрыв между убеждениями учителей об игровом обучении и их практикой в ​​классе. Это несоответствие может повлиять на возможности учеников для роста и развития посредством игровых занятий, которые поддерживают раннюю грамотность, язык, математику и социально-эмоциональные навыки. (Линч, 2015)

Игровое обучение

Обучение на основе игры — это образовательный подход, который поддерживает развитие и обучение детей. С помощью игры дети могут развивать знания о содержании, социальные навыки, компетенции и позитивное расположение к обучению. [32] Этот подход основан на модели поддержки Льва Выготского , где учителя фокусируются на определенных аспектах игровой деятельности и предлагают поощрение и обратную связь по обучению детей. [33] Игра может бросать вызов мышлению детей, особенно когда они участвуют в реальных и воображаемых действиях. [34] Чуткое вмешательство и поддержка взрослых могут быть предоставлены во время обучения на основе игры, когда это необходимо. [33]

Дети лучше всего учатся через непосредственный опыт в игровом обучении. Этот подход мотивирует и стимулирует детей, одновременно поддерживая развитие навыков, концепций, освоение языка, коммуникативные навыки и концентрацию. Он также дает детям возможность развивать позитивные установки и закреплять недавние знания, навыки и компетенции. [35]

DCSG описала преимущества игрового обучения в раннем детском образовании. Игривые дети используют и применяют свои знания, навыки и понимание разными способами и в разных контекстах. Практикующие специалисты также вовлекают детей в занятия, которые помогают им учиться и развивать позитивные установки для обучения. Практикующие специалисты не должны напрямую планировать детскую игру, так как это может помешать выбору и контролю, которые являются центральными для игры. Вместо этого они должны планировать игру, создавая высококачественную учебную среду и обеспечивая непрерывные периоды для участия детей в игре [36]

По мнению исследователей Кэти Хирш-Пасек и Роберты Михник Голинкофф , взрослые, играющие с детьми, могут положительно влиять на качество и разнообразие игры. Когда взрослые присоединяются, они направляют и расширяют игру, не контролируя ее, что позволяет детям следовать собственным интересам и более эффективно участвовать в когнитивном развитии. [3] Игра — это язык и валюта детей [37]

Вот несколько способов, с помощью которых педагоги, родители и опекуны могут облегчить обучение детей во время игры. [20] [25] [38]

  1. Модель позитивного отношения: Взрослые могут поощрять игру, обеспечивая баланс между занятиями в помещении и на открытом воздухе в течение года. Участвуя в игре, взрослые направляют и формируют опыт, не доминируя над ним.
  2. Создайте привлекательную среду: выберите разнообразные игрушки, материалы и оборудование, соответствующие разным уровням навыков и интересам. Такой подход мотивирует детей к исследованию и открытию.
  3. Наблюдайте и реагируйте: Постоянное наблюдение за тем, как дети взаимодействуют с игрушками и материалами, может дать представление об их интересах и способностях, направляя дальнейшее обучение и развитие.
  4. Будьте внимательны: взрослые должны осторожно подключаться к игровой деятельности, не перекрывая инициативы детей, позволяя им самим проявлять инициативу.
  5. Расширяйте игру: прослушивание, повторение, расширение и постановка вопросов в нужные моменты могут помочь расширить и улучшить игру. Взрослые могут предоставить язык, необходимый детям для выражения своих наблюдений.
  6. Поощряйте социальные и когнитивные навыки: предоставляя детям социальные знания и возможности для изучения физических и логико-математических знаний, взрослые помогают детям понимать окружающий мир и решать проблемы.

Используя эти подходы, взрослые могут создать благоприятную среду, которая будет способствовать развитию естественного любопытства и познавательного развития детей во время игры.

Критика игрового обучения

Приобретение знаний

Исследования за последние сорок лет показали положительную корреляцию между игрой и обучением детей, указывая на то, что игра может принести пользу образованию детей. [39] Однако некоторые результаты показывают, что игра может быть более тесно связана с процедурными знаниями (навыками и стратегиями), а не с декларативными знаниями (фактами и информацией). [40] Корреляционные исследования сами по себе не могут окончательно определить степень, в которой игра влияет на результаты обучения. [39] Хотя игра может помочь детям развить важные процедурные знания, которые впоследствии могут поддержать приобретение декларативных знаний, связь между игрой и декларативным обучением еще не полностью установлена. [40]

Ролевые игры: Креативность, интеллект и решение проблем:

Что касается креативности, то данные метаанализа ролевых игр неоднозначны: некоторые исследования предполагают связь с креативностью, а другие не находят существенного влияния. [39] Связь между игрой и интеллектом остается неясной, поскольку исследования не могут окончательно определить, способствует ли игра интеллекту или интеллект поощряет игру. [39] С точки зрения решения проблем, конструкционная игра коррелирует с решением головоломок и других подобных задач.

Недавние исследования показывают, что участие в игровом взаимодействии со сверстниками помогает детям развивать основные жизненные навыки, такие как способность решать проблемы и разрешать конфликты. Игра также способствует уверенности в себе и эмоциональной регуляции, способствуя сотрудничеству, общению и выражению идей и чувств. Кроме того, игра дает воспитателям возможность наблюдать за поведением детей и вмешиваться при необходимости, предлагая поддержку при задержках развития или травмах. [41]

  • Ролевая игра:

Ролевая игра или «игра-притворство» включает в себя разыгрывание сценариев и изучение различных точек зрения. В то время как некоторые исследования подвергают сомнению влияние ролевой игры на развитие ребенка, другие предполагают, что она может улучшить использование языка, понимание точек зрения других и саморегуляцию в таких областях, как эмпатия и отсроченное удовлетворение. Ролевая игра также может улучшить социальные навыки, такие как решение проблем и общение. Игровой опыт обучения дает воспитателям ценную информацию о поведении детей, что позволяет при необходимости проводить раннее вмешательство. [42]

Программы игрового обучения

Программы обучения на основе игр охватывают различные образовательные подходы, которые улучшают образовательный опыт детей посредством увлекательных игровых занятий. Эти программы подчеркивают развитие таких навыков, как слушание, концентрация, общение и самоуправление.

Расширенная учебная программа

Обогащенная учебная программа разработана для улучшения опыта обучения детей путем включения игрового обучения. Эта учебная программа сочетает физическую активность на открытом воздухе с игрой в помещении в небольших группах для содействия развитию детей. Критики выразили обеспокоенность по поводу Обогащенной учебной программы, в частности, ее потенциальной возможности задерживать уроки чтения и письма, необходимости дополнительных ресурсов и ее способности обслуживать различные типы учащихся. [43]

Известные программы игрового обучения

  1. High/Scope — когнитивный подход, который вовлекает детей в активное обучение. Он предлагает 58 ключевых опытов и использует подход «планируй-делай-обзор» во время обучения в центре. Этот метод помогает детям брать на себя ответственность за собственное обучение, в то время как взрослые выступают в роли организаторов игры. [44]
  2. Creative Curriculum-Creative Curriculum — это подход к обучению детей младшего возраста, который делает акцент на социальном и эмоциональном развитии. Он использует проектные исследования, чтобы позволить детям применять навыки, и затрагивает четыре области развития: социальное/эмоциональное, физическое, когнитивное и языковое. [44]
  3. Метод Монтессори — Метод Монтессори поощряет самостоятельную деятельность и клиническое наблюдение со стороны учителя. Этот подход адаптирует среду обучения к уровню развития ребенка, поощряя детей учиться через игру. [45]
  4. Программа раннего обучения в детском саду полного дня в Онтарио — эта программа для детей 4 и 5 лет состоит из исследования, изучения и направленного и явного обучения. [46]
  5. Ontario Early Years Centres-Эти центры фокусируются на игровом обучении через взаимодействие родителей и детей. Родители и воспитатели могут оставаться с ребенком и получать информацию о доступных программах и услугах. [47]
  6. Подход Реджио Эмилия - это модель учебной программы, направленной на ребенка, которая следует интересам детей. Она подчеркивает целенаправленное развитие и возникающую учебную программу без предопределенной последовательности, направленной учителем. [48]
  7. Проектный подход — проектный подход вовлекает дошкольников в изучение близких тем, которые им интересны. Этот подход, направляемый учителем, вводит новый словарный запас и предоставляет возможности для неформального общения (Dfuss,2019).

Преимущества различных видов игр для развития ребенка

Источник: [49]

Бесплатная игра

Свободная игра наблюдается, когда дети занимаются деятельностью, основанной на их предпочтениях, делая собственный выбор относительно того, что они делают и как они это делают. Она часто происходит спонтанно, доставляет удовольствие и поощряет образное мышление. Этот тип игры обычно разворачивается без определенных правил, навязанных взрослыми, что дает детям свободу исследовать, выражать творческие способности и экспериментировать с различными подходами.

Считается, что этот тип игры позволяет детям задействовать свои творческие способности и способности к решению проблем, поскольку они самостоятельно решают различные задачи и препятствия. Он также дает им возможность выразить себя и участвовать в воображаемых сценариях, потенциально стимулируя когнитивное развитие и способствуя позитивному социальному взаимодействию со сверстниками. Некоторые исследования показывают, что свободная игра может развивать воображение и социальные навыки, которые считаются важными для общего роста (Weisberg, Hirsh-Pasek и Golinkoff, 2013). [50]

Примеры того, как свободная игра может стимулировать воображение, включают [50]

  • Играем, чтобы учить слова

Некоторые исследования показывают, что дети из менее привилегированной среды могут извлечь пользу из игрового обучения при приобретении словарного запаса (Хан, Мур, Вукелич и Бьюэлл, 2010).

  • Обучение через исследование

Исследования показывают, что дети могут добиться лучших результатов в учебе, если они получают определенное руководство во время самостоятельного исследования, по сравнению с теми, кто предоставлен полностью самим себе (Альфиери, Брукс, Олдрич и Тененбаум, 2010).

  • Формы и игра

Исследования показали, что дети могут более эффективно усваивать такие понятия, как формы, когда они участвуют в игровой деятельности (Фишер, Хирш-Пасек, Ньюкомб и Голинкофф).

Игра под руководством учителя

Этот тип игры позволяет учителям проводить структурированные мероприятия для обучения новым концепциям и навыкам. Он способствует ценным возможностям обучения, командной работе, следованию инструкциям и совместному обучению среди детей. [51]

Взаимно направленная игра

Hope-Southcott (2013) [52] и McLennan (2012), Ввести тип игры, который подразумевает сотрудничество между детьми и учителями в игровой деятельности, способствуя обучению через обмен опытом и взаимодействие. Кроме того, поощрять навыки общения, переговоров и принятия решений, одновременно способствуя позитивным отношениям между учителем и учеником и взаимодействию со сверстниками.

Примеры того, как взаимно направленная игра полезна как для детей, так и для взрослых [53]

  • Подготовка окружающей среды

Взрослые создают игровую среду с определенными игрушками или материалами для поддержки обучения. Например, учитель может выбрать игрушки для занятий в классе, или музей может разработать экспонаты для исследования детьми.

  • Действия детей на подмостках

Взрослые могут помогать детям во время игры, задавая вопросы типа «Как ты думаешь, что бы произошло, если бы...». Эти вопросы мягко направляют детей к обучению, не торопя их.

  • Включение объектов

Взрослые вводят новые предметы во время игры, чтобы пробудить любопытство детей. Например, они могут сказать: «Интересно, что будет, если ты попробуешь использовать это?» Это позволяет детям исследовать, не отвлекаясь от обучения.

Разнообразные игровые адаптации: улучшение обучения и развития.

Адаптация игры для удовлетворения потребностей детей с ограниченными возможностями [54]

Учителя могут адаптировать игру для удовлетворения потребностей детей с ограниченными возможностями или особыми потребностями различными способами. По словам Шарифы и Ализы 2013, эффективное планирование урока, адаптированное к конкретным потребностям и способностям учащихся, может улучшить образовательный опыт для всех учащихся. [54] Выбор подходящих методов и стратегий для каждой темы урока и цели обучения поддерживает разнообразные потребности учащихся. [54] Использование соответствующих учебных пособий, таких как визуальные или тактильные ресурсы, также может улучшить доступность и вовлеченность. Исследователь Нор Азлина (2010) обнаружил, что поощрение совместного обучения позволяет учащимся работать в группах и извлекать пользу из социального взаимодействия.

Преимущества игрового обучения для детей с ограниченными возможностями

Обучение на основе игры предлагает многочисленные преимущества для детей с различными типами инвалидности. Оно поддерживает когнитивное и языковое развитие, особенно для детей с расстройствами аутистического спектра. [54] Обучение на основе игры также способствует эмоциональному и социальному развитию, способствуя позитивному взаимодействию и сотрудничеству между учениками. [54] Рассматривая различные подходы и методы, учителя могут создавать инклюзивную учебную среду, которая поддерживает разнообразные потребности своих учеников.

Эти идеи дают общее представление о том, как можно адаптировать игру для удовлетворения потребностей детей с ограниченными возможностями и как игровое обучение приносит пользу детям с различными типами инвалидности.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Человеческий рост и развитие личности, Джек Кан, Сьюзан Элинор Райт, Pergamon Press , ISBN  978-1-59486-068-3
  2. ^ Обучение, игра и взаимодействие. Хорошая практика на ранних этапах развития. Страница 9
  3. ^ abcd Einstein Never Used Flash Cards, Кэти Хирш-Пасек, Роберта Михник-Голинкофф, Rodale, Inc. , ISBN 978-0-08-023383-3 
  4. ^ Брюс, Т. (2011). Обучение через игру: для младенцев, малышей и маленьких детей (2-е изд.). Лондон: Hodder Education.
  5. ^ ab Игра и обучение, Беверли Дитце, Диана Кашин, стр. 46, Pearson Prentice Hall , ISBN 978-0-13-512546-5 
  6. ^ Wiltz & Fein, 2006, цитируется в Playing and Learning, Beverlie Dietze, Diane Kashin,2011, стр. 3, Pearson Prentice Hall , ISBN 978-0-13-512546-5 
  7. ^ Берген, 2009, цитируется в Playing and Learning, Beverlie Dietze, Diane Kashin,2011, стр. 5, Pearson Prentice Hall , ISBN 978-0-13-512546-5 
  8. ^ Айзенберг и Куисенберри, 2002, как указано в книге «Обдумывание: преподавание и обучение в классе детского сада. Игра — это обучение», стр. 12, Федерация учителей начальных классов Онтарио , 2010 г.
  9. ^ Чик, Гарри (2010). Работа, игра и обучение . Плимут, Великобритания: AltaMira Press. стр. 123. ISBN 978-0-7591-1322-0.
  10. ^ ab Chick, Garry (2010). Работа, игра и обучение . Плимут, Великобритания: AltaMira Press. С.  119– 143. ISBN 978-0-7591-1322-0.
  11. ^ ab Rogoff, Barbara (2011). Developing Destinies: A Mayan Midwife and Town . Кембридж: Oxford University Press.
  12. ^ abc Мур, Д., Эдвардс, С., Каттер-Маккензи, А., Бойд, В. (2014). Игровое обучение в раннем детском образовании. В: Игра маленьких детей и экологическое образование в раннем детском образовании. SpringerBriefs in Education. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-03740-0_2
  13. ^ Katzeff, 2003, цитируется в Playing and Learning, Beverlie Dietze, Diane Kashin, 2011, стр. 36, Pearson Prentice Hall , ISBN 978-0-13-512546-5 
  14. ^ Брюс, Т. (2001) Обучение через игру: младенцы, малыши и подготовительные годы. Лондон: Hodder Education. С. 7.
  15. ^ Брюс, Т. (2001). Помощь маленьким детям через игру: младенцы, малыши и годы обучения. Лондон: Hodder Education
  16. ^ abcd Гаскинс, Сюзанна; Миллер, Пегги Дж. (2009). «Культурные роли эмоций в ролевых играх». Исследования игры и культуры . 9 (Транзакции в игре): 5–21 .
  17. ^ abcde Goncu, Artin (2006). Игра и развитие . Нью-Джерси: Laurence Erlbraum Associates, Inc. стр. 179–202. ISBN 0-8058-5261-1.
  18. ^ «Информационный бюллетень: Краткое изложение прав, предусмотренных Конвенцией о правах ребенка», статья 31, http://www.unicef.org/crc/files/Rights_overview.pdf Архивировано 13 февраля 2015 г. на Wayback Machine , дата обращения 11 февраля 2010 г.
  19. ^ Мастард, Фрейзер. "Исследование ранних лет" (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 2017-12-08 . Получено 2011-10-15 .
  20. ^ abc Игра и обучение, Беверли Дитце, Диана Кашин, 2011, Pearson Prentice Hall , ISBN 978-0-13-512546-5 
  21. ^ Канадский совет по обучению (Центр знаний по раннему обучению), «Пусть дети играют: ответ природы на раннее обучение», Уроки обучения (Оттава: CCL, 2006), стр. 2
  22. ^ Стюарт, Энн Л.; Филд, Томас А.; Эхтерлинг, Леннис Г. (январь 2016 г.). «Нейронаука и магия игровой терапии». Международный журнал игровой терапии . 25 (1): 4– 13. doi :10.1037/pla0000016.
  23. ^ "With Our Best Future in Mind" (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 2016-10-20 . Получено 15-10-2011 .
  24. ^ "Раннее обучение для каждого ребенка сегодня" (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 2012-05-04 . Получено 2011-10-15 .
  25. ^ ab Фишер, Келли; Хирш-Пасек, Кэти; Голинкофф, Роберта М.; Сингер, Дороти Г.; Берк, Лора (2010). «Игры в школе: последствия для обучения и образовательной политики». В Натан, Питер; Пеллегрини, Энтони Д. (ред.). Оксфордский справочник по развитию игры . стр.  342–360 . doi :10.1093/oxfordhb/9780195393002.013.0025. ISBN 978-0-19-539300-2.
  26. ^ Фишер, Келли; Хирш-Пасек, Кэти; Голинкофф, Роберта М. (2012). «Развитие математического мышления посредством игрового обучения». В Suggate, Sebastian; Reese, Elaine (ред.). Contemporary Debates in Childhood Education and Development . стр.  95–106 . doi :10.4324/9780203115558-18. ISBN 978-0-203-11555-8.
  27. ↑ Дороти Сингер, цитируется в книге «Эйнштейн никогда не использовал карточки», Кэти Хирш-Пасек, Роберта Михник-Голинкофф, стр. 213 Rodale, Inc.
  28. ^ Размышления над этим: преподавание и обучение в классе детского сада Игра — это обучение, стр. 28, Федерация учителей начальных классов Онтарио , 2010 г.
  29. ^ Гмитрова, Власта; Гмитров, Юрай (1 июня 2003 г.). «Влияние ролевых игр, направленных учителем и ребенком, на когнитивную компетентность детей детского сада». Журнал раннего детского образования . 30 (4): 241– 246. doi :10.1023/A:1023339724780. S2CID  141782148.
  30. ^ Фишер, К.; Хирш-Пасек, К.; Голинкофф, Р.М.; Глик Грайф, С. (2008). «Концептуальный раскол? Восприятие игры родителями и экспертами в 21 веке». Журнал прикладной психологии развития . 29 (4): 305–316 . doi :10.1016/j.appdev.2008.04.006.
  31. ^ Пайл, А., ДеЛука, К. и Дэнниелс, Э. (2017). Обзор исследований игровой педагогики в образовании в детском саду. Обзор образования, 5(3), 311–351. https://doi.org/10.1002/rev3.3097
  32. ^ Вуд, Э. и Дж. Аттфилд. (2005). Игра, обучение и программа обучения в раннем детстве. 2-е изд. Лондон: Пол Чепмен.
  33. ^ ab Мартлью, Дж.; Стивен, К.; Эллис, Дж. (2011). «Игра в классе начальной школы? Опыт учителей, поддерживающих обучение детей с помощью новой педагогики». Early Years . 31 (1): 71– 83. doi : 10.1080/09575146.2010.529425. hdl : 1893/2854 . S2CID  14968827.
  34. ^ Уайтбред, Д.; Колтман, П.; Джеймсон, Х.; Ландер, Р. (2009). «Игра, познание и саморегуляция: чему именно учатся дети, когда они учатся через игру?». Образовательная и детская психология . 26 (2): 40–52 . doi :10.53841/bpsecp.2009.26.2.40. S2CID  150255306.
  35. ^ Правительство Ассамблеи Уэльса. 2008. Игровое/активное обучение: обзор для детей от 3 до 7 лет. Получено 21 октября 2012 г. с сайта: http://www.koikiwi.com/assets/docs/Learning_Through_Play/Helen_Breathnach_Thesis_Queensland_University_of_Technology.pdf
  36. ^ Мойлс, Дж. (2010) Совершенство игры. 3-е издание. Беркшир: Издательство Открытого университета. стр. 4≈
  37. ^ Apple to Zebra. 2018. Игровое обучение: что это такое и почему это важно. Получено 23 августа 2018 г. с: https://www.appletozebra.com/blogs/stories/play-based-learning
  38. ^ Бертон, Розмари (2011). «Пора прекратить защищать игру» . Обмен . № 199. С.  68–71 .
  39. ^ abcd Лиллард, Анджелина С.; Лернер, Мэтью Д.; Хопкинс, Эмили Дж.; Доре, Ребекка А.; Смит, Эрик Д.; Палмквист, Кэролин М. (январь 2013 г.). «Влияние ролевых игр на развитие детей: обзор доказательств». Psychological Bulletin . 139 (1): 1– 34. doi :10.1037/a0029321. PMID  22905949. S2CID  3193329.
  40. ^ ab Pinkham, AM, Kaefer, T. & Neuman, SB (2012). Развитие знаний в раннем детстве: источник обучения и последствия для класса. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
  41. ^ Тейлор, М. Э. и Бойер, В. (2020). Игровое обучение: научно обоснованные исследования для улучшения опыта обучения детей в детском саду. Журнал раннего детского образования, 48, 127-133. https://doi.org/10.1007/s10643-019-00989-7
  42. ^ Кауфман, Скотт Б., д-р, Джером Л. Сингер, д-р, и Дороти Г. Сингер, д-р «Необходимость ролевых игр в развитии ребенка». Психология сегодня (2012): н. стр. 6 марта 2012 г. Веб-сайт. 10 марта 2013 г.
  43. ^ Паркин, Дж. (2003, 15 октября). Обучение — детская игра. Образование. Times, The (Лондон, Англия), стр. Times2 16. Доступно в NewsBank: Access World News
  44. ^ ab "Международные исследования, международные практики и результаты раннего детства". High Scope International . HighScope Educational Research Foundation. Архивировано из оригинала 4 июня 2012 года . Получено 11 июня 2012 года .
  45. ↑ Энди Шарман (13 марта 2008 г.). «Школы Монтессори: где обучение — детская игра». The Independent . Получено 11 июня 2012 г.
  46. ^ "Полноценное раннее обучение - Программа детского сада" (PDF) . Министерство образования Онтарио, Политика программы полного дня раннего обучения в детском саду 2010-2011 . Министерство образования Онтарио. 2010–2011 . Получено 11 июня 2012 .
  47. ^ "Часто задаваемые вопросы". Центры раннего развития Онтарио . Министерство по делам молодежи и детей Онтарио. 27 апреля 2010 г. Архивировано из оригинала 2 мая 2012 г. Получено 11 июня 2012 г.
  48. ^ "Reggio Philosophy". Ontario Reggio Association . Архивировано из оригинала 22 июня 2012 года . Получено 11 июня 2012 года .
  49. ^ Пайл, А., ДеЛука, К. и Дэнниелс, Э. (2017), Обзор исследований игровой педагогики в детском саду. Rev Educ, 5: 311-351. https://doi.org/10.1002/rev3.3097
  50. ^ ab Weisberg, DS, Hirsh-Pasek, K. & Golinkoff, RM (2013) Управляемая игра: где учебные цели встречаются с игровой педагогикой, Mind, Brain, and Education, 7(2), 104–112.https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/mbe.12015
  51. ^ Newbury et al., 2015; Gmitrová, Podhajecká & Gmitrov, 2009 из Pyle, A., DeLuca, C. и Danniels, E. (2017), Обзор исследований игровой педагогики в детском саду. Rev Educ, 5: 311-351. https://doi.org/10.1002/rev3.3097
  52. ^ Хоуп-Сауткотт, Л. (2013) Использование игры и исследования в драматическом центре детского сада: критическое размышление учителя, Канадские дети, 38(1), 39–46.https://journals.uvic.ca/index.php/jcs/article/view/15437
  53. ^ Вайсберг, Д.С., Киттредж, А.К., Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р.М., и Клар, Д. (2015). Заставить игру работать на образование. Phi Delta Kappan, 96(8), 8-13. https://doi.org/10.1177/0031721715583955
  54. ^ abcde Мохтар, М., Ясин, МХМ, и Тахар, ММ (2020). Уровень знаний и умений педагогов специального образования в преподавании с использованием игрового метода обучения. Jurnal Penelitian и Pengembangan Pendidikan Luar Biasa, 6(2).https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/90710266/354311478-libre.pdf?1662429690=&response-content-disposition=inline%3B+имя_файла%3DУровень_знаний_и_навыков_специалиста.pdf&Expires=1714464714&Signature=SV7OxqGUPho6L4huOAdRGUOi-GDUHPjksBYdDgsy91lwdOA4MRcb~VW2zXXMZ-RBFv2qkzSIUzgIVnvMCg50 F-KGRIpUVIXVy2UAitFDHg64t1Ch5qMfqpNb5QUqR8KqQMYchZvI7rRALdKPLnnh1ujLg14md J685sb47-UWmoGohVbJpzrfvknE3bjtCuWQ9JwXX3fuHh7HKsEyC1beJ3cQZuVWunkysdm3N0 6uqAju5bm~-ZYMFF2SjqQmCOXZ~7ReecjDqxMTBg7pdaYT~zQu1z8URHJ6tcA8oqrt08---e24fsdSQD8IIfk1i5Id5Cei6V0q01nalydrwItezA__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA

Дальнейшее чтение

  • Бодрова, Елена; Леонг, Дебора Дж. (22 марта 2015 г.). «Взгляды Выготского и пост-Выготского на детскую игру». American Journal of Play . 7 (3): 371– 389. ERIC  EJ1070266 Gale  A435191284.
  • Творческая программа для дошкольников. (2013, март).
  • Гарнер, Памела В.; Болт, Элизабет; Рот, Алекса Н. (3 апреля 2019 г.). «Модели учебных программ, ориентированных на эмоции, и выражения эмоций и разговоры о них между учителями и маленькими детьми». Журнал исследований в области образования детей . 33 (2): 180– 193. doi : 10.1080/02568543.2019.1577772. S2CID  150446788.
  • Maesaroh, Siti; Suzanti, Lizza (2017). «Обучение предпринимательству в раннем детстве». Труды 2-й Международной конференции по экономическому образованию и предпринимательству . С.  403–410 . doi :10.5220/0006887004030410. ISBN 978-989-758-308-7.
  • Линч, Меган (22 марта 2015 г.). «Больше игр, пожалуйста: точка зрения воспитателей детских садов на игру в классе». American Journal of Play . 7 (3): 347–371 . ERIC  ej1070249 Gale  A435191283.
  • Дфуосс. (2019). Проектный подход для дошкольников.
Взято с "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Обучение_через_игру&oldid=1265198436"