Теория обучения музыке

В области музыкального образования существует ряд теорий обучения , которые определяют, как учащиеся изучают музыку, основываясь на поведенческой и когнитивной психологии . ^[1]

Хотя формальное музыкальное образование имеет корни, по крайней мере, еще во времена евреев в Египте ^[2] или древних греков, ^[3] проблемы возникли, поскольку музыка стала более специализированной и технически сложной после V века до н. э. в Древней Греции, и поскольку развитие нотации переместило музыкальное образование с обучения пению на обучение чтению нот. ^[4] Педагоги и теоретики, такие как Одо Клюнийский и Гвидо д'Ареццо в X и XI веках, исследовали методы обучения этим новым развивающимся нотным практикам. ^[4] Академический интерес к музыкальному образованию уменьшился в эпоху Возрождения , поскольку университеты отказались от музыки как части своей учебной программы в середине XVI века, ^[5] в то время как протестантская Реформация позже внесла некоторые изменения в музыкальное образование, Мартин Лютер и другие лица предлагали добавить музыку, поэзию и историю в стандартную образовательную программу. ^[6] В 17 веке Ян Амос Коменский рекомендовал музыкальное образование для религиозных целей и разработал методологию для этого, в то время как Ричард Мулкастер поощрял всеобщее образование, включая пение и игру в качестве стандартной учебной программы. ^[7] К 19 веку модель консерватории стала более распространенной за пределами Италии наряду с рядом хоровых школ, которые предоставляли как образование, так и практический музыкальный опыт. ^[8]

Основная педагогика и изучение того, как студенты изучают теорию, приобрели известность в 20 веке благодаря теоретикам и педагогам, начиная с Эмиля Жака-Далькроза , Золтана Кодая и Карла Орфа , а затем Шиничи Судзуки , Эдвина Гордона и Валерия Брайнина среди других. Более поздние исследования теорий образовательного обучения в 1960-х годах делают акцент на поведенческом , когнитивном и конструктивистском мышлении. ^[9] Симпозиум в Тэнглвуде 1967 года и проект «Цели и задачи» Национальной конференции музыкальных педагогов в 1969 году стали другими ранними примерами растущего движения применения современных разработок в последовательности учебных программ. ^{[9] [10]}

Бихевиоризм изучает отношения между окружающей средой и индивидуумом, корни которого уходят в работу начала 20 века в немецкой экспериментальной школе. ^[11] Теории таких исследователей, как Иван Павлов (который ввел классическое обусловливание ) и Б. Ф. Скиннер ( оперантное обусловливание ) рассматривали, как стимуляция окружающей среды может влиять на обучение, теоретики развивали эти концепции, чтобы применить их к обучению музыке. Исследования Клиффорда Мэдсена, Роберта Дьюка , Гарри Прайса и Корнелии Ярбро основывались на модели оперантного обусловливания, фокусируясь на руководстве «хорошим» или «успешным» обучением, анализируя роль соответствующего подкрепления, такого как похвала и обратная связь, на музыкальном различении, отношении и исполнении. ^[12] Более поздние исследования также изучали саму музыку как механизм подкрепления, такие как исследования Грира (1981) и Мэдсена (1981). ^[12]

Когнитивные теории обучения , часто рассматриваемые как антитеза поведенческих теорий, ^[13] пытаются отобразить, как индивидуальные процессы обучения соотносятся с уже знакомыми знаниями. ^[13] Гештальт-психология служит основой для многих приложений к теории обучения музыке.

Фред Лердаль и Рэй Джекендофф (1983) теоретизировали музыкальную грамматику на основе лингвистических теорий Хомского, утверждая, что «акустическая информация запускает умственные операции, которые упорядочивают входные данные. Если музыка достаточно широко распространена, музыкальное понимание будет происходить посредством инкультурации, а не формального обучения». ^[14]

Другие теории когнитивного обучения также основаны на исследованиях в области дошкольного образования , двигательного обучения , доминирования полушарий и теории информации . ^[15]

Конструктивистские теории обучения , в значительной степени разработанные Жаном Пиаже , ^[16] принимают связь между индивидом и окружающей средой как решающую для понимания процесса обучения в более целостной перспективе, чем когнитивные и поведенческие модели. ^[15] Курт Левин , которого также считают «отцом» социальной психологии, использовал теорию гештальта для разработки своей полевой теории обучения, модели, которая подчеркивает «знакомство контекста как важный дескриптор того, как индивиды учатся и обрабатывают информацию». ^[17]

Современные конструктивистские приложения к музыкальному образованию включают исследования Роджера А. Райдаута, Стивена П. Пола, Герайнта Уиггинса и других. ^[18]

Современные музыкальные педагоги подчеркивают важность звука перед зрением , или идею о том, что для того, чтобы развить понимание музыки и нотной записи, люди должны сначала научиться слушать, петь и исполнять тональные и ритмические образцы, прежде чем читать и писать ноты. ^{[19] [20] [21]} Современные исследования Люса (1965), Макферсона (1993, 1995, 2005) и Бернхарда (2004) предполагают значительную положительную корреляцию между игрой на слух и способностью читать с листа, ^[22] а экспериментальные исследования Хастона (2004) и Маско (2006) также предполагают, что время, потраченное на игру на слух в классе, не оказывает отрицательного влияния на способности учащихся развивать навыки чтения нот. ^[23]