Род Эллис

Род Эллис — британский лингвист, лауреат премии Кеннета В. Милденбергера . В настоящее время он является профессором-исследователем в Школе образования в Университете Кертина в Перте, Австралия. Он также является профессором в Университете Анахайма , где он занимает должность вице-президента по академическим вопросам. ^[3] Эллис — приглашенный профессор в Шанхайском университете международных исследований в рамках китайской программы стипендиатов имени Чан Цзяна и почетный профессор Оклендского университета . [ ^4] Он также был избран почетным членом Королевского общества Новой Зеландии . ^[5]

Эллис начал свое послевузовское образование в Ноттингемском университете, где он получил степень бакалавра. Он получил степень магистра искусств в Университете Лидса , степень магистра образования в Университете Бристоля и докторскую степень в Лондонском университете . ^[6]

Получив степень бакалавра, Эллис переехал в Испанию, где преподавал в языковой школе Berlitz, прежде чем вернуться в Лондон, чтобы преподавать в начальной школе. В 1967 году Эллис переехал в Замбию, где преподавал в течение 3 лет. После получения первой степени магистра Эллис вернулся в Замбию в качестве тренера учителей. Затем Эллис продолжил преподавать лингвистику и TESOL в колледже Св. Марии в Лондоне. ^[7]

Эллис преподавал в качестве профессора в Университете Темпл в Японии до 1993 года, когда он переехал в Университет Темпл в Филадельфии. Он преподавал здесь в течение 5 лет, прежде чем занять должность профессора в Университете Окленда в Новой Зеландии, где он основал Академию английского языка Университета Окленда. ^{[8] [7]}

Он занимал должности в университетах шести стран, а также проводил многочисленные консультации и семинары по всему миру. ^[9]

За 30 лет исследований Эллис стал автором и соавтором более 40 различных публикаций. ^[10] Его опубликованные работы включают статьи и книги по изучению второго языка , преподаванию языка и педагогическому образованию. Его последняя книга — Becoming and Being an Applied Linguist (John Benjamins). Другие недавние публикации включают Language Teaching Research and Language Pedagogy в 2012 году (Wiley-Blackwell), Exploring Language Pedagogy and Second Language Acquisition Research в 2014 году (совместно с Нацуко Шинтани) (Routledge) и Understanding Second Language Acquisition 2nd Edition в 2015 году (Oxford University Press).

Он также опубликовал несколько учебников английского языка, включая Impact Grammar (Pearson: Longman). ^[11]

Он является ведущим теоретиком изучения языка на основе задач и опубликовал две книги и более дюжины статей по этой теме. ^{[7] [12]}

Его исследовательские интересы включают: освоение второго языка, индивидуальные различия учащихся, обучение, ориентированное на форму, педагогическое образование, проектирование курсов и методологию преподавания языка. ^[7]

Ведущий теоретик в своей области исследований, Эллис сосредоточил большую часть своих исследований на обучении языку на основе задач (TBLT). ^[13] При определении задачи Эллис опирается на определения, предоставленные другими учеными (а именно Дэвидом Нунаном и Грэмом Круксом), сосредоточившись на успешной передаче языка. ^[14]

Эллис определяет ключевые характеристики задачи как:

1. Рабочий план: имеется набор учебных материалов и мероприятий, предназначенных для процесса обучения.
2. Основное внимание уделяется значению: существует пробел в общении или разуме, который должен быть заполнен посредством взаимодействия. Студентам предоставляется свобода использовать язык по своему выбору, а не сосредотачиваться на грамматической форме.
3. Реальный процесс языка: задача может принимать форму взаимодействия, которое, скорее всего, или менее вероятно, произойдет в реальном мире. Реальный процесс языка должен демонстрировать коммуникацию в реальном мире.
4. Тот, который включает в себя любой из четырех языковых навыков (чтение, письмо, аудирование или говорение).
5. Тот, который задействует когнитивные процессы: учащиеся должны задействовать когнитивные процессы в ходе выполнения задания, например, упорядочивания, анализа и выбора.
6. Четко определенный коммуникативный результат: цель деятельности включает неязыковое согласование смысла.

В своем объяснении задачи Эллис тщательно иллюстрирует ее контраст с деятельностью, при этом первая в первую очередь фокусируется на значении, а вторая делает больший акцент на форме. Это различие также влияет на роль каждого участника, поскольку задача требует от студентов действовать как пользователей языка. С другой стороны, деятельность требует от студентов действовать как изучающих язык. ^[14]

Этот раздел биографии живого человека не содержит ссылок или источников . Пожалуйста, помогите, добавив надежные источники . Спорный материал о живых людях, не имеющий или имеющий плохие источники, должен быть немедленно удален . Найти источники:  «Род Эллис» – новости  · газеты  · книги  · ученый  · JSTOR ( ноябрь 2020 г. ) ( Узнайте, как и когда удалять это сообщение )

В ходе своих исследований Эллис работал над тем, чтобы предоставить всеобъемлющее руководство для преподавателей языка. Эллис утверждает, что, несмотря на теоретический вклад Стивена Крашена , Роберта ДеКейзера, Майкла Лонга и Билла ВанПаттена в область изучения второго языка , нет единого мнения относительно ориентированного на форму обучения или корректирующей обратной связи . В 2004 году он составил набор из 10 принципов обучения языку под руководством, которые были рассмотрены и оспорены другими учеными SLA. ^[15]

Эти принципы включают в себя:

1. Обучение должно расширять возможности использования учащимися шаблонных выражений, сохраняя при этом акцент на компетенции, основанной на правилах.
2. обучение должно обеспечивать осмысленно-ориентированный ввод и вывод.
3. обучение должно гарантировать, что учащиеся также сосредоточатся на форме.
4. Обучение должно быть направлено на создание баланса между неявным и явным знанием языка.
5. Обучение должно учитывать встроенную программу обучения учащегося (с учетом естественного подхода к обучению, разработанного Стивеном Крашеном ).
6. Инструкция должна включать обширный материал на языке L2.
7. Инструкции должны включать возможности для получения результата.
8. Взаимодействие с языком является основой развития навыков владения языком.
9. Обучение должно учитывать индивидуальные различия учащихся.
10. Оценка должна включать как свободное, так и контролируемое производство. ^[15]

Основа этого списка основана на различных теоретических перспективах, а именно на вычислительной модели обучения L2, разработанной Джеймсом Лантольфом. ^[16] По мнению Эллиса, эта модель имеет свои ограничения, поскольку не учитывает социальные отношения и контексты. Однако она обеспечивает надлежащую основу для установления набора принципов обучения языку.

Эллис утверждает, что различие между обучением, ориентированным на форму, и обучением, ориентированным на смысл, заключается в том, как воспринимается язык, и в роли ученика. ^[17] Первое направлено на привлечение внимания ученика к языковой форме (включая, но не ограничиваясь, словарным запасом и грамматикой), тогда как последнее сосредоточено на передаче сообщений. ^[18]

Принимая во внимание переосмысление концепции фокусировки на форме другими учеными, в частности Майклом Лонгом , Кэтрин Доути и Джессикой Уильямс, Эллис различает запланированную и случайную фокусировку на форме. ^[18] По мнению Эллиса, существует три типа обучения, ориентированного на форму:

1. Фокус на формах: может быть неявным или явным, может включать структурированный ввод или производственную практику, а также может включать функциональную языковую практику.
2. Планируемое внимание к форме: может включать обогащенный ввод или целенаправленное коммуникативное задание.
3. Случайное внимание к форме: может быть упреждающим ^[19] или реактивным; может включать неявную отрицательную обратную связь или явную отрицательную обратную связь.

Эффективность обучения, ориентированного на форму, зависит от множества переменных, таких как преподаваемые языковые элементы, стадия развития учащихся, учебный контекст и учебные материалы. ^[18] Эллис также утверждает, что обучение, ориентированное на форму, не только облегчает изучение языка, но и не меняет последовательность развития языка.

В исследовании 2006 года Эллис обнаружил, что группы студентов, которым были даны четкие инструкции и правила грамматики перед прохождением нескольких тестов в разное время, изначально имели разные результаты в зависимости от того, что оценивалось, но к финальному тесту между группами студентов не было практически никакой разницы. ^[20] В том же исследовании Эллис утверждает, что студенты могут уже обладать определенными знаниями грамматики языка, но когда им показывают, как правильно использовать эти внутренние знания, усвоение языка может значительно возрасти. ^[20]

Эллис выступает за явную обратную связь, а не неявную обратную связь, такую ​​как переделки. ^[20] Соответственно, в последнем случае есть положительные доказательства, хотя неясно, дает ли он отрицательные доказательства. Эллис поддерживает повышение сознательности как метод самокоррекции. ^[20] Эллис предполагает, что явная корректирующая обратная связь может быть полезна в синтаксическом и другом грамматическом понимании целевого языка, утверждая и демонстрируя тип ошибки, произведенной в высказывании. ^{[20] [21]} Эллис утверждает, что, предоставляя студентам явную корректирующую обратную связь об ошибках, есть возможность того, что студенты усвоят эти новые грамматические знания, которые будут изучены для будущего использования. ^[20] Одна из причин, как упоминалось ранее, заключается в том, что после предоставления явной обратной связи она позволяет студентам стать свидетелями совершения грамматических ошибок и самостоятельно исправить ошибку, позволяя учащемуся приобрести грамматические знания языка. ^[20]

Как ведущий теоретик в области обучения на основе задач (TBL), Эллис защищал TBL от утверждения Генри Уиддоусона о том, что определение задачи слишком расплывчато и имеет тенденцию размываться с понятием деятельности. ^[22] Эллис опровергает это утверждение, объясняя, что он четко различает задачу и деятельность в своих работах. Один из основных способов, с помощью которых Эллис отличает задачу от деятельности, — это аргументация полезности каждой из них с точки зрения беглости общения для задачи и правильного использования форм для деятельности. ^[21] Эллис также оспаривал Пола Сидхауса, который утверждал, что такой метод может привести к пиджинизированному языку, ^[23] на что Эллис утверждает, что это зависит от характера задачи. ^[24] Уильям Литтлвуд считал этот метод обучения (TBLT) слишком сложным для начинающих студентов. ^[25] Мнение Литтлвуда против метода TBLT Эллиса заключается в том, что требуемое знание целевого языка должно быть уже на достаточно хорошем уровне для того, чтобы выполнить поставленные задачи. ^[21] Эллис объясняет, что это верно, поскольку это производственная задача; другие виды деятельности по заполнению пробелов могут использоваться новичками. ^[24]

Эллис далее объясняет, что TBLT может быть таким же эффективным, как и другие методы обучения второму языку, посредством которых учащийся может размышлять о своем первом языке как о руководстве при выполнении заданий для укрепления уровня понимания своего второго языка. ^[21] Майкл Свон протестует против Эллиса в этом отношении, утверждая, что TBL не более эффективен, чем другие методы обучения языку, поскольку TBL не имеет структуры, необходимой для явного обучения грамматике учащихся. Свон утверждает, что из-за этого отсутствия системной или четкой разбивки на структуру, TBL Эллиса носит более теоретический характер из-за отсутствия доказательств в действии на усвоение языка у студентов. ^{[21] [26]} Другой ученый, Дэвид Блок, хвалит метод Эллиса, основанный на задачах, как изобретательный, однако, подобно Свону, Блок определяет подход Эллиса к обучению языку как в значительной степени теоретический, при этом Эллис не упоминает, какой продолжительности должен быть курс TBLT или максимальное количество студентов, которое он может поддерживать в одном классе. ^[27]

• 1985: Премия за лучшую книгу ( Британская ассоциация прикладной лингвистики ), за понимание процесса усвоения второго языка ^[28]
• 1988: Премия Кеннета В. Милденбергера ^[29]
• 1995: Премия герцога Эдинбургского за лучшую книгу, за «Изучение овладения вторым языком» ^[28]
• 2013: Назначен почетным профессором в Университете Окленда ^[30]
• 2014: Назначен почетным членом Королевского общества Новой Зеландии ^[30]
• 2016: Почетное упоминание премии Кеннета В. Милденбергера ^[29]

• 1984 Развитие второго языка в классе. Оксфорд: Pergamon (впоследствии переиздано в 1987 году издательством Prentice Hall).
• 1985 Понимание процесса усвоения второго языка. Оксфорд: Oxford University Press (награждена премией Британской ассоциации прикладной лингвистики).
• 1987 г. «Овладение вторым языком в контексте» (ред.), Prentice Hall (награждена премией Ассоциации современного языка Америки).
• 1989 Изучение языка в классе (ред.), Специальный выпуск System (т. 17,2).
• 1990 г. — преподаватель курса изучения второго языка, Оксфорд: Блэквелл.
• 1992 г. Овладение вторым языком и языковая педагогика, Клеведон, Эйвон: Вопросы многоязычия.
• 1994 г. «Исследование освоения второго языка», Оксфорд: Oxford University Press (награждена премией герцога Эдинбургского за лучшую книгу по прикладной лингвистике)
• 1998 Исследования и преподавание языка. Оксфорд: Oxford University Press
• 1999 Первые шаги в чтении: Пособие для учителя по использованию начинающих читателей в начальной школе. Оксфорд: Heinemann.
• 1999 Изучение второго языка через взаимодействие. Амстердам: John Benjamin's.
• 2000 «Обучение, ориентированное на форму, и изучение второго языка» (ред.). Специальный выпуск Language Learning. Оксфорд: Blackwell.
• 2003 Задачно-ориентированное изучение и преподавание языка. Оксфорд: Oxford University Press
• 2004/5 Анализ языка обучающегося. Оксфорд: Oxford University Press (совместно с Гэри Баркхейзеном)
• 2004/5 Планирование в производительности на основе задач. Амстердам: John Benjamin's (редактор).
• 2008 г. Изучение усвоения второго языка (2-е издание), Оксфорд: Oxford University Press
• 2009 Неявные и явные знания в изучении второго языка, тестировании и преподавании, Бристоль, Великобритания, Multilingual Matters (совместно с С. Лёвеном, К. Элдером, Р. Эрламом, Дж. Филпом и Х. Рейндерсом)
• Эллис, Р. и Шинтани, Н. (2014). Изучение языковой педагогики посредством исследования освоения второго языка . Routledge.
• Эллис, Р. (2015). Понимание освоения второго языка: второе издание . Oxford University Press, США.
• Эллис, Р. (2016). Становление и бытие прикладным лингвистом: истории жизни некоторых прикладных лингвистов . Издательская компания Джона Бенджаминса.
• Эллис, Р. (2018). Размышления о преподавании языка на основе задач . Публикации Channel View. ^[10]

• 2005 Принципы обучения языку под руководством Архивировано 2021-04-08 в Wayback Machine . Том 7 Азиатский журнал EFL. ^[15]
• 2007 Образовательные условия и изучение второго языка. Том 9 Азиатский журнал EFL.

• Основной доклад на YouTube о педагогике, основанной на задачах