Отчет Хосича о реорганизации преподавания английского языка в средних школах

В этой статье есть несколько проблем. Помогите улучшить ее или обсудите эти проблемы на странице обсуждения . ( Узнайте, как и когда удалять эти сообщения ) В этой статье содержится список литературы , сопутствующих материалов или внешних ссылок , но ее источники остаются неясными, поскольку в ней отсутствуют встроенные цитаты .Пожалуйста, помогите улучшить эту статью, добавив более точные цитаты. ( август 2009 г. )( Узнайте, как и когда удалить это сообщение ) Эта статья написана в формате личных размышлений, личного эссе или аргументационного эссе , в котором излагаются личные чувства редактора Википедии или приводится оригинальный аргумент по теме.Пожалуйста, помогите улучшить его, переписав в энциклопедическом стиле . ( август 2009 г. )( Узнайте, как и когда удалить это сообщение ) ( Узнайте, как и когда удалить это сообщение )

В 1917 году в отчете Hosic Report on the Reorganization of English in Secondary Schools вежливое написание писем было названо приоритетом номер один для образования в Соединенных Штатах . Это может служить обоснованием того, почему Пеннелл и Кьюсак (1924), авторы руководства для учителей по чтению, включили написание писем в предлагаемые учебные занятия. Другими важными занятиями, предложенными в отчете Hosic, были описательное письмо, анализ письменных произведений, отчеты, литературное сочинение и дебаты.

В 1917 году в докладе Hosic Report on the Reorganization of English in the Secondary Schools впервые упоминалась связь между говорением и письмом, сообщалось, что цель обучения сочинению — дать возможность ученику говорить и писать правильно, чтобы убеждать и заинтересовывать читателя (Burrows, 1977). Первым шагом было воспитание искренности через язык; затем — развитие точности; и, наконец, — пробуждение художественного и индивидуального самовыражения. Цели были сосредоточены на разработке эффективного содержания и правильной формы, включая почерк, орфографию, грамматику, заглавные буквы и пунктуацию. Помимо этих целей, большое значение придавалось расширению словарного запаса посредством чтения. Поощрялось чтение авторов с «кратким и энергичным стилем», чтобы ученики могли подражать «прекрасному письму» (Burrows, 1977, стр. 28).

В отчете Hosic 1917 года учителям настоятельно рекомендовалось сосредоточиться на развитии индивидуального писателя, а не на определенных формах и правилах. Учитель должен был наблюдать и реагировать на развитие мышления и выражения каждого ученика. Это очень похоже на то, что учителям было поручено преподавать в ответ на индивидуального ученика, а не просто предоставлять готовую программу. Учителям было сказано предоставлять ученикам много возможностей писать и говорить на темы, которые им знакомы и интересны, чтобы они могли уделять внимание правильности и излагать мысли, чтобы убеждать и заинтересовывать других. Считалось, что сочинение должно вырастать из опыта ребенка.

Опыт включал недавние экскурсии и внешние интересы, такие как домашние занятия и спорт. Цель и аудитория были подчеркнуты. При обучении композиции на первом месте стояло интересное содержание, за которым по важности следовала организация, а затем механика (пунктуация, орфография, структура предложения и выбор слов).

В отчете Хосича говорилось, что написание фактов и творческое письмо происходят от двух типов ума. Далее говорилось, что написание коротких рассказов не должно быть проходным стандартом для студентов, но что им следует предоставить возможность увидеть, есть ли у них талант к этому. Для тех, кто проявил талант и интерес, следует предоставить специальную подготовку. То же самое предлагалось и для дебатов. Учителей поощряли использовать картинки для стимулирования развития письма, используя в качестве примеров газетные передовицы. Продвигались аутентичные цели для написания писем с интересом студентов к содержанию. Письма Стивенсона, Диккенса, Кэрролла и Линкольна служили образцами для написания неформальных писем. Чьи письма сегодня были бы отличными образцами? В отчете упоминалось, что студенты, которые были способны писать разговоры, что было признаком характера, должны были пройти специальную подготовку по драматизации, а материал для драматизации можно было использовать из местной истории. Смит (2002) сообщил, что в 1920 году (вскоре после этого отчета) предложения по драматизации следовали за более длинными историями у читателей, чтобы поддержать понимание. В отчете Hosic неоднократно подчеркивалось, что работа должна исходить из интересов учащихся. Именно после этого отчета в 1920-х годах были инициированы таблицы языкового опыта, основанные на опыте детей. Материалы для чтения разрабатывались с использованием собственных сочинений учащихся об их личном опыте (Smith, 2002). В это же время сообщалось о группировке способностей, гибком продвижении, дифференцированных заданиях и содействии индивидуальному прогрессу (Smith, 2002, стр. 183). Акцент в обучении письму и чтению в то время, казалось, порождал дифференцированное обучение и отвечал интересам учащихся. В отчете Hosic 1917 года предлагалось, чтобы сочинительные занятия исходили из жизни учащегося и «развивали в нем способность выражать свой индивидуальный опыт» (Burrows, 1977, стр. 32). Развитие навыка устного сочинения также было сильным акцентом для того, чтобы развить способность мыслить перед аудиторией и находить язык для личного выражения.

Джеймс Хосик, автор этого отчета, был почетным профессором Педагогического колледжа Колумбийского университета , а также первым секретарем (ныне исполнительным директором) Национального совета преподавателей английского языка с 1911 по 1920 год.

• Burrows, AT (1977). «Сочинение: перспектива и ретроспектива». В HA Robinson (ред.). Обучение чтению и письму в Соединенных Штатах: исторические тенденции (стр. 17-43). Newark, DE: Международная ассоциация чтения.
• Пеннелл, М. Э. и Кьюсак, А. М. (1924). Как обучать чтению. Кембридж, Массачусетс: Riverside Press.
• Смит, Н. Б. (2002). Американское обучение чтению. Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.