Гендерные различия в образовании
Дискриминация в сфере образования по признаку пола

Карта мира, показывающая страны по гендерным различиям в уровне грамотности. Синим цветом обозначены страны, где уровень грамотности женщин выше; красным цветом обозначены страны, где уровень грамотности мужчин выше.
Часть серии статей о
Половые различия у людей
Биология
Медицина и здоровье
Нейробиология и психология
Социология и общество
Начиная с XX века девочки все чаще посещают школу и колледж.

Гендерные различия в образовании являются типом дискриминации по половому признаку в системе образования, которая затрагивает как мужчин, так и женщин во время и после их образовательного опыта. [1] Мужчины с большей вероятностью будут грамотными в среднем по миру, хотя более высокие показатели грамотности среди женщин преобладают во многих странах. [2] Женщины с большей вероятностью получат высшее образование по сравнению с мужчинами того же возраста. Мужчины, как правило, получали больше образования, чем женщины в прошлом, но гендерный разрыв в образовании изменился в последние десятилетия в большинстве западных стран и многих незападных странах. [3]

Гендерные различия в зачислении в школу

Это измеряется с помощью индекса гендерного равенства . Чем ближе к единице, тем ближе к гендерному равенству. Когда число меньше 1, мужчин больше, чем женщин, а когда число больше 1, женщин больше, чем мужчин. [4]

Начальный

СтранаИндекс гендерного равенства [5]
Австралия1
Канада0,99
Китай1.01
Франция0,99
Германия1.01
Венгрия0,98
Япония1
Новая Зеландия1
Мексика1.01
Швеция1.05
Украина1.02
Объединенные Арабские Эмираты1.01
Соединенные Штаты1

Вторичный

СтранаИндекс гендерного равенства [6]
Австралия0,96
Канада1.01
Китай1
Франция1
Германия0,95
Венгрия0,99
Япония1
Новая Зеландия1.05
Мексика1.1
Швеция1.08
Украина0,98
Объединенные Арабские Эмираты1.01
Соединенные Штаты0,98

Третичный

СтранаИндекс гендерного равенства [7]
Австралия1.28
Канада1.25
Китай1.15
Франция1.22
Германия1.05
Венгрия1.19
Япония0,97
Новая Зеландия1.35
Мексика1.08
Швеция1.38
Украина1.13
Объединенные Арабские Эмираты1.3
Соединенные Штаты1.29

Неравенство в образовании во всем мире

Гендерное неравенство в образовании во всем мире, по данным ЮНЕСКО, в основном определяется бедностью, географической изоляцией, статусом меньшинства, инвалидностью, ранними браками, беременностью и гендерным насилием. [8] В остальном мире больше мальчиков не посещают школу, чем девочек, однако женщины составляют две трети из 750 миллионов взрослых, не имеющих базовых навыков грамотности. [8]

Развитые страны

В различных развитых странах за последние несколько десятилетий наблюдается рост доступа женщин к образованию. В развитых странах девочки и мальчики зачисляются в начальные/детские сады и средние школы на равных условиях в системе образования. В европейских странах девочки-ученицы, как правило, чаще преуспевают в средней школе, чем мальчики в развитых странах, по словам Сазерленда. Африканские и азиатские страны помогали и обслуживали девочек, применяя определенные квоты и стипендии, чтобы они могли поступить в высшие учебные заведения, чтобы предоставить им возможности для лучшего образования с долгосрочной работой. Перспективы и положение женщин в высшем образовании резко улучшились за последние годы в разных странах по всему миру. В некоторых странах автор утверждал, что женщины искажаются и несправедливо оцениваются на университетском уровне образования. Кроме того, в некоторых развитых странах женщины постоянно составляют «явное меньшинство» в высшем образовании, согласно статье. Существует устойчивая тенденция в университетском образовании, заключающаяся в том, что женщины составляют небольшую долю этих школ в некоторых странах. Другие частые трудности, которые приводят к этим проблемам, возникают из-за того, что женщины остаются в небольшой категорической группе, не получающей докторских степеней и некоторых степеней аспирантуры в разных странах. [9]

Другие факторы, основанные на гендерных различиях в образовании, последовательно связаны с исследованием Александры М. Роговской и ее коллеги по изучению и изучению пяти черт, академической мотивации, личности и пола в кросс-культурном контексте. Она провела исследование польских и украинских студентов колледжей (424 студента) в секторах физического воспитания. Исследование потребовало теста пула элементов, который проверял средний балл (GPA), шкалу академической мотивации (AMS) и модель личности для сбора данных. Исследование Роговской показало, что гендерные различия были обнаружены в «чертах личности и шкалах академической мотивации». Исследование также показало, насколько заметным был пол и как заметный «модератор» в динамической корреляции между добросовестностью и академическими достижениями. Автор отметил, что пол был неотъемлемой частью в качестве третьей переменной, чтобы показать связь между добросовестностью и академическими достижениями. Исследование Роговской выявило убедительную информацию относительно фактора мотивации, заключающегося в том, что женщины более мотивированы, чем мужчины, на основе академических достижений. [10]

Соединенные Штаты

Исследование, изучавшее детей, родившихся в 1980-х годах в Соединенных Штатах до их взросления, показало, что мальчики с поведенческими проблемами с меньшей вероятностью заканчивали среднюю школу и университет, чем девочки с такими же поведенческими проблемами. Мальчики были более подвержены негативному опыту и давлению со стороны сверстников, и имели более высокие показатели второгодничества. Оуэнс, проводивший исследование, связывает это с негативными стереотипами о мальчиках и говорит, что это может частично объяснить гендерный разрыв в образовании. [11]

Наука, технологии, инженерия и математика

В развитых странах женщины часто недопредставлены в науке, технологиях, инженерии и математике (STEM). [12] По данным ОЭСР, 71% мужчин, получивших научную степень, работают специалистами в области физики, математики и инженерии, тогда как только 43% женщин работают специалистами. «Менее 1 из 3 выпускников инженерных специальностей и менее 1 из 5 выпускников компьютерных наук — женщины». [13]

Что касается вопроса гендера и образования в области STEM (наука, технология, инженерия и математика), и того, как женщины в STEM имеют разочаровывающе скудные цифры в этой области, что вызывает тревогу у политиков и ученых-социологов. Авторы Стоет и Гири использовали международную базу данных об успеваемости студентов в области STEM и упомянули и проанализировали, как девочки показали себя в сравнении с мальчиками в разных странах в области науки. Аналитически, девочки-студентки оказались более чем способными достичь выдающихся результатов в STEM на университетском уровне. Кроме того, анализ признал, что девочки показали себя в сравнении с мальчиками и выше в нескольких странах по определенным предметам, соответствующим математике и естественным наукам. Стоет и Гири упомянули, как относительные академические преимущества в отношении гендерных различий и спрос на степени STEM возросли с ростом гендерного равенства в национальном масштабе в разных странах. Кроме того, анализ посредничества показал, что «давление на качество жизни в странах с меньшим гендерным равенством» поощряет и выступает за участие женщин в образовании STEM. В целом, автор упоминает, что существует сильное давление на страны с меньшим гендерным равенством, чтобы вызвать всплеск поддержки участия женщин в предметах STEM. [14]

Сосредоточение проблем гендерного образования в области STEM вокруг гендерных оценок предвзятости детей, связанных с тревожностью и отсутствием представительства женщин. Автор Дрю Х. Бейли упоминает, что, несмотря на общемировые стремления и прогресс в достижении гендерного равенства в разных обществах, отсутствие женщин в программах STEM является повторяющейся проблемой в образовательных учреждениях. Кроме того, Бейли и его коллеги изучали, как возможность того, что гендерные различия в тревожности субъектов STEM вносят вклад в недопредставленность женщин. Исследование включало оценку количества прогнозов из «модели гендерной стратификации», которая оценивает «межнациональные закономерности» гендерных различий в математической тревожности и успеваемости. Исследование было адаптировано к количеству результатов гендерного неравенства в национальном масштабе, которые связаны с математической тревожностью и успеваемостью в образовании. Аналитические данные, собранные в рамках PISA (Программа международной оценки учащихся), в которой приняли участие 761 655 учащихся из 68 стран, были измерены для дальнейшего исследования. Результаты исследования показали, что страны с более гендерно-эгалитарным и экономически развитым обществом имеют умеренный уровень математической тревожности. В развитых странах сравнительно больше «матерей в областях STEM»; однако, согласно исследованию, они ценили «математическую компетентность» своих сыновей больше, чем своих дочерей. Матери в областях STEM ценили своих сыновей, чтобы у них были большие способности к математике, чем у их дочерей, согласно исследованию автора. Однако, по словам Бейли и его коллег, средний мировой показатель по экзаменам STEM ближе по показателям успеваемости между девочками и мальчиками. [15]

Второй сексизм в образовании

Дискриминация мужчин в образовании иногда известна как «второй сексизм». Второй сексизм не получил значительной поддержки или исследований даже среди тех, кто изучает дискриминацию. [16] Второй сексизм в образовании, вместе с очевидными стереотипами о ролях полов, приводит к тому, что ученики мужского пола сталкиваются с большим количеством наказаний в школе, чем ученики женского пола. [17]

Предвзятость оценок в школах по отношению к мальчикам

В прошлом мужчины, как правило, получали больше образования, чем женщины, однако гендерный перекос в образовании постепенно перешел на мужчин в последние десятилетия. В последние годы учителя имели скромные ожидания относительно успеваемости мальчиков. Мальчиков называли зависимыми, впечатление, которое учителя производят на учеников, может повлиять на получаемую ими оценку. В школах или колледжах предубеждения против учеников-мужчин распространены. Обычно учителя лучше воспринимают девочек, чем мальчиков. У многих учителей худшие отношения с мальчиками, чем с девочками, потому что они более глубоко связаны с девочками, чем с мальчиками. Из-за этого перекоса в оценке ученики-мужчины чаще, чем девочки, получают худшие оценки. Некоторые недавние исследования показывают, что дискриминация мальчиков при оценке может способствовать некоторому гендерному неравенству. Исследования показали, что учителя, как правило, имеют более низкие ожидания относительно успеваемости и поведения мальчиков в школе, хотя большинство учителей стремятся быть справедливыми и работают над тем, чтобы предоставить равные возможности для обучения всем детям. [18] [19] [20] [21] В своем исследовании Ингела Ослунд и Лена Бострём обнаружили, что девочки рассматриваются как независимые, целеустремленные и успешные люди, тогда как мальчики рассматриваются как смутьяны и неудачники. [22] Более того, Ингела и Лена обнаружили, что гендерные стереотипы вызывают разные толкования одного и того же поведения у мальчиков и девочек: девочки воспринимаются как независимые и обладающие более сильными коммуникативными и организационными навыками, а мальчики рассматриваются как неподготовленные, немотивированные и инфантильные, согласно исследованиям по гендерной атрибуции.

В исследовательской работе, проведенной Камиллой Терье, она обнаружила, что в математике гендерная предвзятость учителей существенно влияет на то, насколько далеко мальчики продвигаются по сравнению с девочками, в то время как в грамотности предвзятости не было обнаружено. [23] Исследование показало, что в слепых тестах мужчины и женщины набрали в основном одинаковые баллы, в то время как в не-слепом тестировании учителей наблюдалась существенная предвзятость в пользу девочек. В средней школе гендерная предвзятость учителей в отношении мужчин составляет 6% разрыва в успеваемости по математике между мальчиками и девочками. Более того, она собрала данные из школ в довольно слаборазвитом образовательном регионе Франции. Согласно исследованию, неопытные преподаватели, как правило, более предвзяты в отношении мальчиков в классе. Учителя, назначенные в непривилегированные районы, часто моложе тех, кто работает в учреждениях с большими привилегиями. Ее исследование установило, что гендерная предвзятость среди учителей будет существенно влиять на разрыв в успеваемости между мальчиками и девочками по разным предметам. Это объясняет, почему мальчики больше отстают от девочек в успеваемости.

Из-за более низких оценок у мальчиков снижается вероятность поступления на дальнейшее обучение, что в конечном итоге может ограничить их шансы на успех на рынке труда. Исследование, проведенное ОЭСР, доказало , что мальчики постепенно отстают от девочек в школах. Мальчики, которые отстают, рискуют бросить школу, не поступить в колледж или университет или оказаться безработными в результате этого недостатка. В странах ОЭСР 66% женщин и 52% мужчин соответственно поступили в университетские программы в 2009 году, и это неравенство увеличивается. [24] В 2015 году 43% женщин в Европе в возрасте 30-34 лет получили высшее образование, в отличие от 34% мужчин в той же возрастной группе. Существует значительный интерес к выяснению причин этого неравенства, поскольку за последние десять лет оно выросло на 4,4 процентных пункта. Более того, согласно последним исследованиям гендерного неравенства в образовательных учреждениях на всех социально-экономических уровнях, учащиеся мужского пола подвергаются большему риску столкнуться с академическими, социальными и эмоциональными проблемами, что может привести к большему чувству отчуждения от себя и общества.

Согласно глобальному отчету ОЭСР в 60 странах, на международном уровне, девочки получили более высокие оценки по сравнению с мальчиками с эквивалентными способностями. В отчете говорится, что из-за идеи учителей, что девочки более внимательны к обучению и менее разрушительны, это приводит к более снисходительной оценке работы девочек, несмотря на то, что работа была такого же качества. [25]

Наиболее вероятным объяснением является то, что девочки прилагают больше усилий в школе, поскольку эта разница, по-видимому, не является результатом дискриминации и вряд ли зависит от врожденных различий в способностях. [26] [27] [28] [29] Разработка мер по устранению гендерного разрыва в образовании требует исследования того, почему это так и как это отличается в разных контекстах обучения. [22]

Гендерные различия в образовании в зависимости от пола учителя

Гендерная дискриминация в образовании существует также из-за различного отношения к ученикам со стороны учителей-мужчин или учителей-женщин. В Ньюфаундленде Джим Даффи и др. обнаружили, что учителя могут иметь более высокие ожидания в отношении мальчиков по математике и естественным наукам, а также более высокие ожидания в отношении девочек по языку. Было обнаружено, что учителя также склонны хвалить учеников, соответствующих ожидаемым гендерным нормам. Учеников чаще хвалили женщины-учителя математики, чем женщины-учителя литературы, но похвала чаще звучала от мужчин-учителей литературы, чем от мужчин-учителей математики. Также было обнаружено, что критика была направлена ​​на учеников-мужчин значительно чаще, чем на учеников-женщин как на уроках литературы, так и математики, независимо от пола учителя. [30] Однако Альтерматт предположил, что большее количество взаимодействий учителя и ученика может быть направлено на мальчиков в результате того, что мальчики-ученики инициируют больше взаимодействия. [31]

В исследовании, проведенном Полетт Б. Тейлор, видеозаписи, демонстрирующие одно и то же ненадлежащее поведение (постукивание карандашом, беспокойство других и мягкие упреки учителю) 4 разных учеников; афроамериканца и афроамериканки, а также белого мужчины и афроамериканки. 87 учителей, работающих в системе, и 99 будущих учителей просмотрели записи, которые также были разбиты на группы афроамериканцев и афроамериканок, а также группы учителей-участников-белых мужчин и женщин. Затем участников попросили заполнить 32-пунктную шкалу оценки поведения, сосредоточенную на индивидуальных восприятиях учителями учеников на видеозаписи. Анализ выявил статистическую значимость различий, связанных с полом учителя, и восприятием афроамериканской ученицы как наиболее проблемной. Однако не было обнаружено статистической значимости в оценках учеников в отношении этнического происхождения учителей или взаимодействия этнической принадлежности и пола. Учителя-мужчины оценивали учеников выше по импульсивности, чем учителя-женщины в целом, однако единственная статистически значимая находка была в оценке афроамериканских учениц всех групп участников. [32]

Формы дискриминации по признаку пола в образовании

Дискриминация по признаку пола в образовании применяется к женщинам несколькими способами. Во-первых, многие социологи образования рассматривают образовательную систему как институт социального и культурного воспроизводства . [33] Существующие модели неравенства, особенно гендерного неравенства , воспроизводятся в школах посредством формальных и неформальных процессов. [1] В западных обществах эти процессы можно проследить вплоть до дошкольного и начального школьного обучения. Исследования, такие как исследование Мэй Линг Халим и др. 2013 года, показали, что дети знают о стереотипах гендерных ролей с раннего возраста, причем те, кто подвергается более высокому уровню воздействия средств массовой информации, а также гендерно стереотипному поведению взрослых, имеют наиболее сильное восприятие гендерных стереотипных ролей, независимо от этнической принадлежности. [34] Действительно, теория гендерной схемы Сандры Бем определяет, что дети впитывают гендерные стереотипы, наблюдая за поведением людей вокруг них, а затем подражают действиям тех, кого они считают представителями своего пола. [35] Таким образом, если дети получают гендерные сигналы от внешних стимулов, то вполне логично, что ранние годы обучения ребенка являются одними из самых формирующих для развития идей о гендерной идентичности и потенциально могут быть ответственны за укрепление пагубных представлений о неравенстве ролей мужчин и женщин. Дженни Роджерс определяет, что гендерные стереотипы существуют в ряде форм в начальной школе, включая обобщение уровней достижений на основе пола и отношения учителей к гендерно-подходящей игре. [36]

Скрытый учебный план

В своем количественном исследовании 1978 года Кэтрин Кларрикоутс провела полевые наблюдения и интервью с учителями британских начальных школ из ряда школ, расположенных как в сельской местности, так и в городах, как в богатых, так и в менее богатых районах. [37] Ее исследование подтверждает, что утверждения Роджерса о гендерных стереотипах и дискриминации широко звучали в классах. В отрывке из одного из интервью учительница утверждала, что это «такие предметы, как география… где парни действительно проявляют себя… у них есть факты, тогда как девушки, как правило, немного более неясны в большинстве вещей». [38] Между тем, другие учителя утверждали, что «у них (девушек) нет того воображения, которое есть у большинства парней», и что «я считаю, что вы можете зажечь мальчиков немного легче, чем девочек… У девочек есть свои собственные устоявшиеся идеи – это всегда «… и мы пошли домой на чай»… В то время как вы можете заставить мальчиков написать что-то действительно интересное…». [38] В другом интервью учительница восприняла гендерные поведенческие различия, заметив: «…девочки кажутся типично женственными, в то время как мальчики кажутся типично мужскими… вы знаете, более агрессивными… идеал того, какими должны быть мужчины», [39], в то время как другой классифицировал мальчиков как более «агрессивных, более предприимчивых, чем девочки». [40] При рассмотрении теории гендерной схемы Бема в связи с этими утверждениями нетрудно увидеть, как ученики мужского и женского пола могут улавливать различные поведенческие сигналы из гендерной дифференциации и обобщений своих учителей, которые затем проявляются в гендерных образовательных интересах и уровнях достижений. Кларрикоутс называет эту предвзятость «скрытой учебной программой», поскольку она отклоняется от официальной учебной программы, которая не дискриминирует по признаку пола. [41] Она отмечает, что она возникает из собственных глубинных убеждений учителя о гендерном поведении и заставляет их действовать в пользу мальчиков, но в ущерб ученицам-девочкам. Это в конечном итоге приводит к раскрытию самоисполняющегося пророчества в академических и поведенческих показателях учащихся. [42] Ссылаясь на диссертацию Патрисии Пивник 1974 года об американских начальных школах, Кларрикоутс утверждает, что

Вполне возможно, что, используя более суровый тон для контроля поведения мальчиков, чем девочек, учителя на самом деле поощряют независимый и дерзкий дух, который считается «мужским» в нашей культуре… В то же время «женственность», которую учителя поощряют в девочках, может способствовать нарциссизму и пассивности, что приводит к отсутствию мотивации и достижений у девочек. [43]

В этом анализе подчеркиваются пожизненные препятствия, которые «скрытая учебная программа» учителей может создать для представителей обоих полов.

Лингвистический сексизм

Еще одним элементом «скрытой учебной программы», который выделяет Кларрикоутс, является лингвистический сексизм. Она определяет этот термин как последовательное и бессознательное использование слов и грамматических форм учителями, которые принижают женщин и подчеркивают предполагаемое превосходство мужчин не только в содержании урока, но и в ситуациях дисциплинарной процедуры. [40] Одним из примеров этого она приводит гендеризацию животных и неодушевленных персонажей. Она утверждает, что учителя, вместе с телеведущими и персонажами, а также учебные материалы все называют динозавров, панд, белок и математических персонажей «он», сообщая маленьким детям, что все эти животные бывают только мужского рода. Между тем, только материнские фигуры, такие как божьи коровки, коровы и куры, называются «она». В результате школьные учебники, средства массовой информации и содержание учебной программы создают у учеников впечатление, что женщины не творят историю, что способствует пагубному предположению, что женщины не могут преобразовать мир, тогда как мужчины могут. [40]

Кроме того, Кларрикоутс обсуждает лингвистический сексизм, присущий выбору прилагательных учителями, когда они выговаривают или поощряют своих учеников. Она отмечает, что «если мальчики выходят из-под контроля, их считают «шумными», «грубыми», «напористыми», «буйными» и «авантюрными», тогда как девочек называют «суетливыми», «стервозными», «хихикающими», «ехидными» и «глупыми». Согласно ранее изложенным наблюдениям Кларрикоутс, термины, применяемые к мальчикам, подразумевают положительное мужское поведение, в то время как категории, используемые для девочек, более уничижительны. [40] Это различие в реакциях учителей на похожее поведение снова можно рассматривать как способствующее развитию гендерных стереотипов поведения у младших учеников. Другим элементом лингвистического сексизма, который выделяет Кларрикоутс, является разница в отношении учителей к использованию «непристойного языка» учениками мужского и женского пола; Девочек, как правило, осуждали более строго, чем мальчиков, из-за бессознательных предубеждений о поведении, соответствующем гендеру. В то время как девочки считались «неженственными» за использование «грубой» речи, та же речь, произнесенная их коллегами-мужчинами, считалась частью нормального мужского поведения, и поэтому их осуждали менее строго. Это создает лингвистический двойной стандарт, который снова можно рассматривать как способствующий долгосрочному гендерному неравенству в поведении. [40]

Кларрикоутс завершает свое исследование, отмечая, что для молодых учениц существует ситуация «уловки 22». Если девочка соответствует институциональным идеалам, хорошо усваивая уроки, говоря соответствующим образом и не беспокоя учителя, то ее успехи преуменьшаются по сравнению с эквивалентным поведением ученика-мужчины. Действительно, ее считают «пассивной» или «хорошенькой» и «хуже», чем ее ученики-мужчины. В результате это подкрепление будет способствовать покорности и самоуничижению ; качествам, которые общество не очень уважает. Однако, если она не будет соответствовать, то ее будут выговаривать более строго, чем ее эквивалентных учеников-мужчин, а также рассматривать в более негативном свете. Ее будут считать проблемной и нарушающей порядок в классе, что в конечном итоге может повлиять на ее успеваемость и карьерные перспективы в будущем. Более того, если она сможет выжить в школьном учреждении как напористая и уверенная в себе личность, то ей все равно придется столкнуться со многими проблемами на рабочем месте, где эти характеристики у женщин часто воспринимаются как «властные» или «властные». [44]

Доминирование гетеронормативности

Роджерс определяет, что еще одной проблемой гендерного равенства в классе начальной школы является доминирование гетеронормативности и гетеросексуальных стереотипов. Ссылаясь на исследование Гуасп, она утверждает, что гетеронормативный дискурс по-прежнему остается нормой как в школах, так и в более широком западном обществе. [45] [46] Она отмечает, что гендерные и гетеросексуальные стереотипы неразрывно связаны из-за ожиданий того, что женщины будут сексуально тянуться к мужчинам и наоборот, как части их гендерного поведения. Таким образом, одной из основных проблем гендерного равенства является сокрытие сексуального разнообразия под доминированием гетеронормативности. [47] Роджерс определяет, что, хотя Закон о реформе образования 1988 года в Соединенном Королевстве помог расширить возможности для гендерного разнообразия, обеспечив, чтобы оба пола изучали одни и те же основные предметы, с другой стороны, гетеросексуальные стереотипы были усугублены принятием Раздела 28 Закона о местном самоуправлении 1988 года, который постановил, что гомосексуальность «как мнимая семейная связь». Это вызвало значительное препятствие в широком принятии гомосексуализма и, таким образом, в прогрессе гендерного равенства в школах. [48] Несмотря на отмену этого закона в 2003 году, [49] ученики, наиболее подверженные риску дискриминации в результате гендерных предубеждений в «скрытой программе», по-прежнему являются теми, кто не соответствует гендерным и гетеросексуальным стереотипам. Действительно, Роджерс ссылается на эти подходы к обучению как на соответствующие гегемонической маскулинности и приписывает этот метод маргинализации учеников, которые не соответствуют своим стереотипным гендерным ролям. [48]

Другой способ, которым образовательная система дискриминирует женщин, — это прохождение курсов, особенно в старших классах. Это важно, поскольку прохождение курсов представляет собой большой гендерный разрыв в том, какие курсы выбирают мужчины и женщины, что приводит к разным образовательным и профессиональным путям между мужчинами и женщинами. Например, женщины, как правило, выбирают меньше продвинутых математических и научных курсов, что приводит к тому, что они плохо подготовлены к продолжению этих карьер в высшем образовании. Это также можно увидеть на курсах по технологиям и компьютерам. [1]

Школьницы в Афганистане

Культурные нормы также могут быть фактором, вызывающим дискриминацию по половому признаку в образовании. Например, общество предполагает, что женщины должны быть матерями и нести ответственность за большую часть воспитания детей. Поэтому женщины чувствуют себя обязанными следовать образовательным путям, ведущим к профессиям, которые допускают длительные отпуска, чтобы они могли быть домохозяйками. [1] Детские браки могут быть еще одним определяющим фактором в прекращении формального образования и уровня грамотности женщин в различных частях мира. [50] Согласно исследованию, проведенному ЮНИСЕФ в 2013 году, одна из трех девочек в развивающихся странах выходит замуж до достижения 18 лет. [51] Как общепринятая практика во многих культурах, инвестиции в образование девочек не имеют большого значения, в то время как акцент делается на мужчинах и мальчиках как на «кормильцах». [52]

Скрытая учебная программа может еще больше усилить дискриминацию в системе образования. Скрытая учебная программа — это идея о том, что раса, класс и пол оказывают влияние на уроки, которые преподаются в школах. [53] Более того, это идея о том, что определенные ценности и нормы прививаются через учебную программу. Например, история США часто подчеркивает значительную роль, которую белые мужчины сыграли в развитии страны. Некоторые учебные программы даже были переписаны, чтобы подчеркнуть роль, которую играли белые мужчины. Примером этого может служить способ обсуждения войн. Учебные программы по Гражданской войне, например, имеют тенденцию подчеркивать ключевых игроков, таких как Улисс С. Грант, Роберт Э. Ли и Авраам Линкольн. В то время как женщины или мужчины цветного населения, такие как Гарриет Табмен как шпионка Союза, Гарриет Бичер-Стоу или Фредерик Дуглас, преуменьшают свою роль в войне. [54] Другая часть заключается в том, что преподаваемые темы являются мужскими или женскими. Занятия по труду и передовые науки рассматриваются как более мужские, тогда как домоводство, искусство или гуманитарные науки рассматриваются как более женские. Проблема возникает, когда студенты получают разное отношение и образование из-за своего пола или расы. [54] Студенты также могут быть социализированы для своих ожидаемых взрослых ролей с помощью принципа соответствия, изложенного социологами, включая Сэмюэля Боулза и Герберта Джинтиса . Девочек можно поощрять к изучению навыков, которые ценятся в областях, где доминируют женщины, в то время как мальчики могут изучать лидерские навыки для профессий, где доминируют мужчины. Например, по мере того, как они переходят на среднюю и послесредную фазы своего образования, мальчики, как правило, больше тяготеют к курсам STEM, чем их одноклассницы. [55]

Дифференцированное отношение к родительскому участию

Развитие ребенка в образовательных областях также может зависеть от отношения к ребенку со стороны его/ее родителей. В исследовании Ребекки Картер, в котором ученики 8-х классов частных и государственных школ были рассмотрены с использованием Национального образовательного лонгитюдного исследования (NELS), исследования, которое предоставляет много подробностей относительно родительского участия в достижении образования их ребенка. [56] Данные показали, что женщины участвовали в школьных обсуждениях со своими родителями чаще, чем мужчины, однако при контроле результатов тестов, оценок и образовательных устремлений наблюдалось снижение величины гендерного эффекта школьных обсуждений, но все еще сохранялось его значение. Также было обнаружено, что родители больше вовлечены в школьные дела от имени своих сыновей, но участие, как известно, не было чисто академическим или по поведенческим/неакадемическим причинам. Также не было обнаружено разницы во временных ограничениях, установленных для просмотра телевизора между мужчинами/женщинами после школы. Однако было отмечено, что женщины с большей вероятностью, чем мужчины, тратили меньше времени на общение с друзьями из-за родительской вовлеченности, что отражает концепцию о том, что родители прилагают больше усилий для защиты своих дочерей. Данные также показали, что посещаемость родителями школьных мероприятий выше для дочерей, чем для сыновей, и при контроле академических факторов было обнаружено, что более половины обнаруженных гендерных различий объяснялись академическими факторами, что означает, что родительская вовлеченность в эти мероприятия влияла на успеваемость дочери. [56]

Гендерная дискриминация в образовании также существует из-за дискриминации в семье. Родители могут тратить по-разному в зависимости от пола своих детей, что является неравным отношением. Шалин Ханал изучил расходы, которые люди тратят на девочек и мальчиков в Непале. Основываясь на своем исследовании, он обнаружил, что родители тратят на образование на 20% меньше, чем мальчики, что очень неравномерно. [57] Разница в расходах включает неравные расходы на плату за обучение, учебники, школьные принадлежности, такие как школьные сумки, форму и другие расходы на образование. [57] И этот вид дискриминации растет в Непале. Кроме того, родители в Непале более готовы тратить больше денег, чтобы позволить мальчикам ходить в частную школу для получения лучшего образования. Это явление более выражено в сельской местности Непала, но оно имело место и в городских районах. [57]

Женские стипендии

В исследовании 220 университетов в Соединенных Штатах, 84% из них предлагали стипендии только для одного пола. Исследование оценивало, были ли эти университеты дискриминационными, если было 4 или более стипендий только для женщин по сравнению с стипендиями только для мужчин, и описало 68,5% как дискриминационные по отношению к мужчинам. [58] Во многих университетах есть стипендии только для женщин. Они были описаны как незаконные в соответствии с Разделом IX и дискриминационные по отношению к мужчинам, в результате чего Министерство образования Соединенных Штатов начало несколько расследований по всей стране. [59] Люди, настаивающие на их отмене, упоминали, что эти стипендии были созданы в 1970-х годах, когда женщины были недостаточно представлены в высшем образовании, но теперь именно мужчины показывают худшие результаты, и что стипендии должны стать гендерно-нейтральными. [60] [61] В 2008 году в Новой Зеландии Комиссия по правам человека рассматривала возможность отмены женских стипендий. [62]

Последствия дискриминации по половому признаку в образовании

Школьница в Шри-Ланке

Дискриминация в большинстве случаев приводит к тому, что женщины оказываются в низкостатусных, стереотипных по половому признаку профессиях, что отчасти обусловлено гендерными различиями в специальностях. [63] Им также приходится нести основные обязанности по домашним делам, хотя их участие в рабочей силе возросло. Дискриминация по половому признаку в старших классах и колледжах также приводит к тому, что женщины не готовы или не имеют квалификации для получения более престижных, высокооплачиваемых профессий. Дискриминация по половому признаку в образовании также приводит к тому, что женщины становятся более пассивными, тихими и менее напористыми из-за эффектов скрытой учебной программы. [1]

Взаимодействие в классе также может иметь невидимые последствия. Поскольку гендер — это то, что мы изучаем, повседневное взаимодействие формирует наше понимание того, как делать гендер. [53] Учителя и персонал в начальной школе могут закреплять определенные гендерные роли, не задумываясь. Их коммуникативное взаимодействие может также выделять других учеников. Например, учитель может вызывать одного или двух учеников чаще, чем других. Это приводит к тому, что те, кого вызывают реже, становятся менее уверенными в себе. Гендерным примером может быть учитель, ожидающий, что девочка будет хорошо раскрашивать, а мальчик — хорошо строить. Эти типы взаимодействия ограничивают ученика определенной ролью, назначенной ему. [54]

Другие последствия проявляются в форме того, что сообщается как соответствующее поведение для мальчиков и девочек на таких занятиях, как физкультура. Хотя учитель может намеренно не пытаться сообщать об этих различиях, он может иметь тенденцию делать комментарии, основанные на физических способностях пола. [64] Например, мужчине могут сказать, что он бросает как девочка, что заставит его стать более мужественным и использовать грубую силу. Женщине, с другой стороны, могут сказать, что она выглядит слишком мужественно, что заставит ее стать более сдержанной и менее мотивированной. [65]

Некоторая гендерная дискриминация, намеренная или нет, также влияет на позиции, к которым учащиеся могут стремиться в будущем. Женщины могут не проявлять интереса к науке, технологиям, инженерии или математике (STEM), потому что они не были подвержены воздействию этих типов занятий. Это происходит потому, что взаимодействие в школе и обществе подталкивает их к более легким, более женственным занятиям, таким как домоводство или искусство. Они также могут не видеть, как много других женщин идут в область STEM. Это затем снижает количество женщин в STEM, еще больше производя и продолжая этот цикл. [66] Это также оказывает похожее влияние на мужчин. Из-за взаимодействия со стороны учителей, например, говорящих, что мальчики обычно не готовят, мужчины могут быть менее склонны выбирать такие карьеры, как повар, художник или писатель. [65]

Гендерный разрыв в грамотности

Последние результаты национальных тестов в Соединенных Штатах , собранные оценкой NAEP , показывают, что девочки достигли или превзошли результаты чтения мальчиков на всех возрастных уровнях. Разрыв в грамотности в четвертом классе эквивалентен тому, что мальчики отстают на два года от средней девочки по чтению и письму. На уровне средней школы статистика Службы образовательного тестирования показывает, что разрыв между мальчиками и девочками в восьмом классе более чем в шесть раз больше, чем различия в математическом мышлении, причем математическое мышление в пользу мальчиков. Эти результаты распространились по всему миру, поскольку Международная ассоциация по оценке образовательных достижений (IEA) обнаружила, что пол является самым мощным предиктором успеваемости в исследовании 14 стран. [67]

Бут, Джонс и Брюс утверждают, что как на национальном, так и на международном уровне «мужчины-ученики не так хорошо учатся читать и писать, как девочки, и чаще появляются в классах специального образования, имеют высокий процент отсева и реже поступают в университет». [68] [69] Мальчики сталкиваются с множеством трудностей, когда дело доходит до грамотности, и в статье перечислены некоторые из возможных областей обучения грамоте, из которых могут возникать эти трудности. К ним относятся, помимо прочего, их собственная гендерная идентичность, социальные и культурные проблемы, религия, технологии, школьная культура, стили преподавания, учебная программа и неудачи предварительных и постоянных курсов обучения. [1]

Также важно рассмотреть два аспекта обучения мальчиков грамоте, поднятые в статье Бута, которая опирается на работу Смита и Вильгельма 2002 года. Первый — это достижения; мальчикам обычно требуется больше времени на обучение, чем девочкам, хотя они превосходят девочек, когда дело доходит до «поиска информации и задач по грамотности, связанных с работой». [70] Поэтому важно, чтобы учитель предоставлял соответствующие виды деятельности, чтобы подчеркнуть сильные стороны мальчиков в грамотности и должным образом поддержать их слабые стороны. Кроме того, мальчики, как правило, меньше читают, чем девочки, в свободное время. Это может играть роль в том факте, что девочки, как правило, «понимают повествовательные и описательные тексты лучше, чем мальчики». [70] В своей книге 2009 года Grown Up Digital Тапскотт пишет, что есть и другие методы, которые следует учитывать, чтобы охватить мальчиков, когда дело касается грамотности: «Мальчики, как правило, лучше читают визуальные изображения... исследование из Калифорнийского государственного университета (Hayword) показало, что результаты тестов выросли на 11–16 %, когда методы обучения были изменены с целью включения большего количества изображений». [71] Смит и Вильгельм говорят, что мальчики, как правило, «ниже оценивают свои способности к чтению», чем девочки. [70]

Возможные решения и реализация

Одной из попыток изменения обучения грамоте было предоставление выбора в зависимости от пола учащихся в классе. В Гамильтоне, Онтарио, начальная/младшая школа имени Сесила Б. Стерлинга предложила ученикам 7 и 8 классов и их родителям выбор между зачислением на курс обучения грамоте только для мальчиков, только для девочек или совместное обучение. Классы с раздельным обучением были наиболее популярны, и хотя никакие конкретные исследования не показали статистического преимущества классов с раздельным обучением грамоте, общая реакция мальчиков была положительной: «Мне нравится, что нет девочек, и тебя не отвлекают. [...] Ты получаешь лучшие оценки и можешь лучше концентрироваться». [72] Однако метаанализ 2014 года, основанный на 84 исследованиях, представляющих тестирование 1,6 миллиона учеников классов K-12 из 21 страны, опубликованный в журнале Psychological Bulletin , не нашел никаких доказательств того, что раздельное обучение выгодно по сравнению со школами с раздельным обучением. [73]

Поскольку классы только для мальчиков не всегда возможны, то на преподавателя по обучению грамоте ложится обязанность расширить определение грамотности, перейдя от программ обучения грамоте с большим содержанием художественной литературы к ознакомлению учащихся с различными текстами, включая фактические и научно-популярные тексты (журналы, информационные тексты и т. д.), которые мальчики уже часто читают; обеспечить интерес и выбор в обучении грамоте; расширить стили обучения грамоте до более практического, интерактивного и проблемно-ориентированного обучения, обращаясь к сильным сторонам мальчиков; и обеспечить благоприятную среду в классе, учитывающую индивидуальный темп обучения каждого мальчика и дающую чувство компетентности. [67]

Другие повседневные практики, которые пытаются «ликвидировать гендерный разрыв» в грамотности в классе, могут включать: [74]

  • Использование визуально-пространственных сильных сторон мальчиков. (Диафильмы/Комиксы)
  • Использование практических материалов. (Веб-сайты, раздаточные материалы)
  • Внедрение технологий. (Компьютерные обучающие игры, Cyberhunts)
  • Давать время для движения. (Читательские театры и пьесы, «Активная» мнемоника)
  • Предоставление возможностей для соревнования. (Spelling Bees, Jeopardy, Hangman)
  • Выбираем книги, которые нравятся мальчикам. («Полка для мальчиков» в классной библиотеке)
  • Предоставление образцов для подражания среди мужчин. (Мальчики из старшей школы обучают мальчиков младшего возраста чтению, гости, обучающиеся чтению/говорению)
  • Программы чтения только для мальчиков. (Книжный клуб только для мальчиков)

Дети, обучающиеся на дому

Исследование HSLDA показало , что гендерный разрыв в успеваемости среди детей, обучающихся на дому, был меньше, чем в государственных школах. Мальчики (87-й процентиль) и девочки (88-й процентиль) на домашнем обучении показали одинаковые результаты. Доход родителей не оказал большого влияния на результаты, однако основным фактором успеваемости учащихся является наличие у родителя высшего образования. [75]

Гендерные различия в высшем образовании

Метаанализ гендерных различий в успеваемости, опубликованный в журнале Psychological Bulletin в 2014 году , показал, что женщины превзошли мужчин по школьным отметкам, выставляемым учителями, на протяжении начальной, младшей/средней, старшей школы, а также на уровне бакалавриата и магистратуры университета . [76] Метаанализ, проведенный исследователями Дэниелом Войером и Сьюзан Д. Войервас из Университета Нью-Брансуика, опирался на 97 лет 502 размеров эффекта и 369 выборок, полученных с 1914 по 2011 год, и обнаружил, что величина более высокой успеваемости женщин не зависела от года публикации, тем самым противореча недавним утверждениям о « мальчиковом кризисе » в успеваемости в школе. [76] Другое исследование 2015 года, проведенное исследователями Гейсбертом Стоетом и Дэвидом К. Гири из журнала Intelligence, показало, что общая успеваемость девочек в образовании выше в 70 процентах всех 47–75 стран, которые участвовали в PISA . [77] Исследование, в котором приняли участие 1,5 миллиона 15-летних подростков, выявило более высокие общие достижения женщин в чтении, математике и научной грамотности, а также лучшую успеваемость в 70% стран-участниц, включая многие со значительными разрывами в экономическом и политическом равенстве, и они отстали только в 4% стран. [77] Подводя итог, Стоет и Гири заявили, что гендерные различия в образовательных достижениях не имеют надежной связи с гендерным равенством. [77] Однако результаты не доказывают более высокий интеллект женщин по сравнению с мужчинами .

Данные Министерства образования США показывают, что 64,5% студентов, поступивших на четырехгодичную программу бакалавриата, окончили обучение в течение шести лет. У женщин процент выпускников был на 6,9 процентных пунктов выше, чем у мужчин. 66,4% женщин, поступивших на программу, получили ее в течение 6 лет, по сравнению с 60,4% мужчин. [78] В странах ОЭСР женщины с большей вероятностью имеют университетское образование, чем мужчины того же возраста. Доля женщин в возрасте 25–34 лет, имеющих университетское образование, на 20 процентных пунктов выше, чем у мужчин того же возраста. [79]

В 2005 году газета USA Today сообщила, что «гендерный разрыв в колледжах» увеличивается, заявив, что 57% студентов колледжей США — женщины. [80] Этот разрыв постепенно увеличивался, и по состоянию на 2014 год почти 45% женщин имели степень бакалавра, по сравнению с 32% мужчин со степенью бакалавра. [81]

С 1990-х годов количество студентов в университетских кампусах по всей Канаде значительно возросло. Наиболее заметным является стремительный рост числа женщин-участников, который превзошел количество студентов-мужчин. [82] Даже в Соединенных Штатах наблюдается значительная разница в соотношении мужчин и женщин в кампусах по всей стране, где в 2005 году средние показатели составили 43 к 57 студентам-мужчинам. [83] Хотя важно отметить, что количество студентов обоих полов, участвующих в послевузовском образовании, растет, не менее важно задаться вопросом, почему количество студентов женского пола растет быстрее, чем количество студентов мужского пола. Кристофидес, Хой и Янг изучают 15%-ный разрыв между количеством студентов мужского и женского пола в канадских университетах с помощью идеи University Premium. [82] В 2007 году Дролет утверждал, что это явление вызвано тем, что «университетское образование приносит женщинам большую отдачу по сравнению с тем, что они могли бы заработать, имея только диплом средней школы, поскольку у мужчин традиционно было больше возможностей для работы, где хорошо платят, даже без послесреднего образования». [84]

Было обнаружено, что женщины чаще, чем мужчины, не выполняют свои обязательства по студенческим кредитам . [85]

Дискриминация по признаку пола в образовании во всем мире

Для мониторинга гендерного равенства в образовании используется широкая структура.

Улучшения в устранении дискриминации по половому признаку из образования имели большие успехи за последние много лет во всем мире, но дискриминация все еще имеет место. Сексистские ценности, привитые в умы детей, настаивают на том, что мальчики преуспевают в спорте, должны быть физически сильными и конкурентоспособными, а девочки должны быть готовы угождать своим мужьям, выполняя такие вещи, как готовка, уборка и уход за детьми. Эти ценности также вызывают издевательства над маленькими детьми по отношению к лицам, которые не следуют социальным нормам того, как должны вести себя девочки и мальчики и какие у них должны быть интересы. В глобальном масштабе многие развивающиеся страны заставляют девочек покидать школу раньше, чем мужчин, и не предоставляют им тех же возможностей. [86]

Китай

Гендерное неравенство в Китае в системе образования насчитывает столетия, но, несмотря на некоторое улучшение с течением времени, ему еще предстоит пройти долгий путь. Огромное экономическое и общественное развитие с 1980-х годов стало основным фактором улучшения гендерного равенства не только в их системах образования, но и в Китае в целом. Поскольку у правительства стало больше денег для инвестиций в систему образования, было построено больше школ, и больше женщин получили возможность посещать школу. [87] Несмотря на это, по-прежнему существует огромный барьер между дискриминацией в сельских и городских районах. В сельских районах женщины неизменно в два раза чаще оказываются неграмотными по сравнению с мужчинами. [87] Вдобавок к этому, политика Китая в отношении одного ребенка , хотя она больше не действует, оказала длительное влияние на дискриминацию женщин со стороны их семей, поскольку большинство семей надеялись иметь сына. Это так называемое « предпочтение сына » преобладало среди большинства китайских родителей на протяжении столетий и продолжает делать женщин менее важными.  

Соединенные Штаты

Раздел IX Поправок к Закону об образовании 1972 года гласит, что ни один человек не должен быть исключен, лишен льгот или подвергнут дискриминации по признаку пола в школах и на финансируемых из федерального бюджета мероприятиях в Соединенных Штатах. [88] Это охватывает широкий спектр мест, таких как, помимо прочего, школы, местные и государственные учреждения, чартеры, коммерческие организации, библиотеки, музеи и агентства профессиональной реабилитации во всех 50 штатах, а также на территориях Соединенных Штатов. Несмотря на то, что изначально Раздел IX был направлен на защиту женщин, он охватывает дискриминацию всех людей по признаку пола, включая студентов ЛГБТКИ+ . До принятия Раздела IX многим женщинам было отказано в доступе к образованию или участию во внеклассных мероприятиях, таких как спортивные или клубы с доминирующим полом. [89] [ нерелевантная цитата ] Управление кредитных рейтингов, или сокращенно OCR, обеспечивает соблюдение Раздела IX организациями, финансируемыми или поддерживаемыми из федерального бюджета, путем оценки, расследования и сбора заявлений о дискриминации по признаку пола. [90] Хотя Раздел IX стал большим шагом в правильном направлении в борьбе с дискриминацией по признаку пола в образовании в Соединенных Штатах, многие люди по-прежнему подвергаются дискриминации сегодня.

Африка к югу от Сахары

В большинстве стран Африки к югу от Сахары гендерный разрыв увеличился в колониальную эпоху, а после обретения независимости большинство из них начали сокращаться. В Африке изначально был небольшой гендерный разрыв в образовании, но было достигнуто мало прогресса в его устранении. В странах Африки к югу от Сахары находится двенадцать из 17 стран мира, которые еще не достигли равенства в образовании. [91] Гендерный разрыв меньше в Южной Африке, поскольку там есть более доступные районы вблизи железных дорог или на побережье, но самой большой проблемой для этих стран является то, как школы готовят своих учеников. Колледжи в Африке не диверсифицировали свои системы образования или не расширили уровень преподаваемых навыков, чтобы подготовить их к требованиям труда. [91] Еще одной большой проблемой, с которой сталкиваются африканские женщины, является огромное количество браков по договоренности в молодом возрасте. Как прямой результат этого многие молодые женщины вынуждены бросать школу, чтобы заботиться о потребностях своих мужей и детей. [92] Чтобы исправить многие из этих проблем, правительства должны решить проблему необходимости лучшего образования и соответствующей профессиональной подготовки, чтобы помочь бороться с растущим уровнем безработицы.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ abcdef Пирсон, Дженнифер. «Гендер, образование и». Энциклопедия социологии Блэквелла. Ритцер, Джордж (редактор). Blackwell Publishing, 2007. Blackwell Reference Online. 31 марта 2008 г. <http://www.blackwellreference.com/subscriber/tocnode?id=g9781405124331_chunk_g978140512433113_ss1-16>
  2. ^ Дэвис, Бронвин (2007). «Гендерная экономика: грамотность и гендерное производство неолиберальных субъективностей». Гендер и образование . 19 (1): 1– 20. doi :10.1080/09540250601087710. S2CID  143595893.
  3. ^ Ван Бавел, Ян; Шварц, Кристин Р.; Эстеве, Альберт (16 мая 2018 г.). «Изменение гендерного разрыва в образовании и его последствия для семейной жизни». Annual Review of Sociology . 44 (1): 341– 360. doi : 10.1146/annurev-soc-073117-041215 . ISSN  0360-0572. S2CID  13717944.
  4. ^ "unstats | Индикаторы тысячелетия". unstats.un.org . Получено 23 февраля 2019 г. .
  5. ^ "School enrollment, gender parity index". Портал гендерных данных Всемирного банка . Получено 22 июня 2023 г.
  6. ^ "School enrollment, gender parity index". Портал гендерных данных Всемирного банка . Получено 22 июня 2023 г.
  7. ^ "School enrollment, gender parity index". Портал гендерных данных Всемирного банка . Получено 22 июня 2023 г.
  8. ^ ab "Образование и гендерное равенство". ЮНЕСКО . 25 апреля 2013 г. Архивировано из оригинала 16 октября 2018 г. Получено 15 октября 2018 г.
  9. ^ Сазерленд, Маргарет Б. (январь 1987 г.). «Различия пола в образовании: обзор». Сравнительное образование . 23 (1): 5– 9. doi :10.1080/0305006870230102. ISSN  0305-0068.
  10. ^ Кусьнерз, Цезарий; Роговская, Александра М.; Павлова, Юлия (7 августа 2020 г.). «Изучение гендерных различий, личностных черт, академической успеваемости и мотивации у украинских и польских студентов факультета физического воспитания: кросс-культурное исследование». Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения . 17 (16): 5729. doi : 10.3390/ijerph17165729 . ISSN  1660-4601. PMC 7459791. PMID 32784806  . 
  11. ^ Оуэнс, Джайанти (2016). «Проблемы поведения в раннем детстве и гендерный разрыв в уровне образования в Соединенных Штатах». Социология образования . 89 (3): 236– 258. doi : 10.1177/0038040716650926. PMC 6208359. PMID 30393398  – через Sagepub. 
  12. ^ «Индикаторы гендерного равенства в образовании – ОЭСР». www.oecd.org . Получено 15 октября 2018 г. .
  13. ^ "Данные – ОЭСР". www.oecd.org . Получено 15 октября 2018 г. .
  14. ^ Стоет, Гейсберт; Гири, Дэвид К. (апрель 2018 г.). «Парадокс гендерного равенства в образовании в области науки, технологий, инженерии и математики». Психологическая наука . 29 (4): 581– 593. doi :10.1177/0956797617741719. ISSN  0956-7976. PMID  29442575. S2CID  4874507.
  15. ^ Стоет, Гейсберт; Бейли, Дрю Х.; Мур, Алекс М.; Гири, Дэвид К. (21 апреля 2016 г.). Виндманн, Сабина (ред.). «Страны с более высоким уровнем гендерного равенства демонстрируют более высокие национальные гендерные различия в тревожности по поводу математики и относительно более низкую родительскую оценку математики для девочек». PLOS ONE . 11 (4): e0153857. Bibcode : 2016PLoSO..1153857S. doi : 10.1371/journal.pone.0153857 . ISSN  1932-6203. PMC 4839696. PMID 27100631  . 
  16. ^ Aa, Suzan van der (11 августа 2014 г.). "Обзор книги: Второй сексизм: Дискриминация мужчин и мальчиковBenatarDavidВторой сексизм: Дискриминация мужчин и мальчиковChichester: Wiley-Blackwell, 2012, pbk, ISBN 978-0-470-67451-2, 288 стр". International Review of Victimology . 20 (3): 351– 354. doi : 10.1177/0269758014533180. ISSN  0269-7580. S2CID  146922475.
  17. ^ Бенатар, Дэвид (2003). «Второй сексизм». Социальная теория и практика . 29 (2): 177– 210. doi :10.5840/soctheorpract200329213. ISSN  0037-802X. S2CID  50354829.
  18. ^ Эпштейн, Дебби; Мо, Джанет; Элвуд, Джанетт; Хей, Валери (апрель 1998 г.). «Гостевая редакционная статья: «неуспеваемость» мальчиков». Международный журнал инклюзивного образования . 2 (2): 91– 94. doi :10.1080/1360311980020201. ISSN  1360-3116.
  19. ^ Фрош, Стивен; Феникс, Энн; Паттман, Роб (2002), «Мальчики говорят», Young Masculinities , Лондон: Macmillan Education UK, стр.  22–49 , doi :10.1007/978-1-4039-1458-3_2, ISBN 978-0-333-77923-1, получено 18 октября 2022 г.
  20. ^ Мендик, Хизер (март 2007 г.). «Парни и девушки в школе: гендер и страх неудачи Кэролин Джексон». British Journal of Educational Studies . 55 (1): 96– 98. doi :10.1111/j.1467-8527.2007.367_2.x. ISSN  0007-1005. S2CID  144360033.
  21. ^ Гейл, Мэртин Мак Ан (1994). «Создание мужественности чернокожих англичан». Теоретизирование мужественности . Thousand Oaks California: SAGE Publications, Inc.: 183– 199. doi :10.4135/9781452243627.n10. ISBN 9780803949041. Получено 18 октября 2022 г. .
  22. ^ ab Åhslund, Ingela; Boström, Lena (26 апреля 2018 г.). «Восприятие учителями гендерных различий — что насчет мальчиков и девочек в классе?». Международный журнал исследований в области обучения, преподавания и образования . 17 (4): 28– 44. doi : 10.26803/ijlter.17.4.2 .
  23. ^ Терье, Камилла (1 августа 2020 г.). «Мальчики отстают: как гендерные предубеждения учителей влияют на успеваемость учащихся». Economics of Education Review . 77 : 101981. doi : 10.1016/j.econedurev.2020.101981. hdl : 10419/149202 . ISSN  0272-7757. S2CID  46800507.
  24. ^ "OECD Employment Outlook 2012 (Summary in Estonian)". OECD Employment Outlook . 6 августа 2012. doi :10.1787/empl_outlook-2012-sum-et. ISBN 9789264166684. ISSN  1999-1266.
  25. ^ Кофлан, Шон (5 марта 2015 г.). «Учителя „дают более высокие оценки девочкам“». BBC News . Получено 9 октября 2024 г. .
  26. ^ Файнгольд, Алан (февраль 1988). «Когнитивные гендерные различия исчезают». American Psychologist . 43 (2): 95– 103. doi :10.1037/0003-066x.43.2.95. ISSN  1935-990X.
  27. ^ Гизо, Луиджи; Монте, Фердинандо; Сапиенца, Паола; Зингалес, Луиджи (30 мая 2008 г.). «Культура, пол и математика». Наука . 320 (5880): 1164–1165 . doi :10.1126/science.1154094. ISSN  0036-8075. PMID  18511674. S2CID  2296969.
  28. ^ Хайд, Джанет С.; Феннема, Элизабет; Ламон, Сьюзан Дж. (1990). «Гендерные различия в успеваемости по математике: метаанализ». Psychological Bulletin . 107 (2): 139– 155. doi :10.1037/0033-2909.107.2.139. ISSN  1939-1455. PMID  2138794.
  29. ^ Хайд, Джанет С.; Линдберг, Сара М.; Линн, Марсия К.; Эллис, Эми Б.; Уильямс, Кэролайн К. (25 июля 2008 г.). «Гендерные сходства характеризуют успеваемость по математике». Science . 321 (5888): 494– 495. doi :10.1126/science.1160364. ISSN  0036-8075. PMID  18653867. S2CID  28135226.
  30. ^ Даффи, Джим (2001). «Взаимодействие в классе: пол учителя, пол ученика и предмет в классе». Роли пола . 45 (9/10): 579– 593. doi :10.1023/A:1014892408105. S2CID  145366257.
  31. ^ Альтерматт, Эллен Райделл; Йованович, Ясна; Перри, Мишель (1998). «Предвзятость или восприимчивость? Влияние пола и уровня достижений на практику задавания вопросов учителями в классе». Журнал педагогической психологии . 90 (3): 516– 527. doi :10.1037/0022-0663.90.3.516. ISSN  0022-0663.
  32. ^ Тейлор, Полетт Б.; Гюнтер, Филип Л.; Слейт, Джон Р. (февраль 2001 г.). «Восприятие учителями ненадлежащего поведения учащихся как функция пола и этнического происхождения учителей и учащихся». Поведенческие расстройства . 26 (2): 146– 151. doi :10.1177/019874290102600206. ISSN  0198-7429. S2CID  143312322.
  33. ^ Бурдье, П. и Пассерон, Дж. К. (1990). Воспроизводство в образовании, обществе и культуре (т. 4). Sage.
  34. ^ Халим, Мэй Линг (2013). «Убеждения четырехлетних детей о том, как другие относятся к мужчинам и женщинам». Британский журнал психологии развития . 31 (1): 128– 135. doi :10.1111/j.2044-835x.2012.02084.x. PMID  23331111.
  35. ^ Бем, Сандра (1981). «Теория гендерных схем: когнитивное описание полового типирования». Psychological Review . 88 (4): 354–364 . doi :10.1037/0033-295x.88.4.354. S2CID  144018764.
  36. ^ Роджерс 2014.
  37. ^ Кларрикоутс 1978.
  38. ^ ab Clarricoates 1978, стр. 357.
  39. ^ Кларрикоутс 1978, стр. 355.
  40. ^ abcde Clarricoates 1978, стр. 360.
  41. ^ Кларрикоутс 1978, стр. 353.
  42. ^ Розенталь, Роберт; Якобсен, Ленор (1968). Пигмалион в классе . Лондон: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  43. ^ Пивник, Патриция (1974). «Социализация половой роли: наблюдения в классе первого класса (Трудно изменить свой образ, если вы стали амплуа)». Диссертация доктора педагогических наук в Университете Рочестера : 159.
  44. ^ Кларрикоутс 1978, стр. 363.
  45. ^ Guasp, апрель (2009). Гомофобные издевательства в школах Великобритании: отчет учителей . Лондон: Stonewall.
  46. ^ Guasp, апрель (2009). Разные семьи: опыт детей с родителями-лесбиянками и геями . Лондон: Stonewall.
  47. ^ Роджерс 2014, стр. 59.
  48. ^ ab Rodgers 2014, стр. 61.
  49. ^ Роджерс 2014, стр. 60.
  50. ^ Псаки, С. Перспективы (2016) 46: 109. https://doi.org/10.1007/s11125-016-9379-0
  51. ^ Макклири-Силлс, Дженнифер и др. «Детские браки: критическое препятствие для обучения девочек и гендерного равенства в образовании». Обзор веры и международных отношений, т. 13, № 3, 2015 г., стр. 69–80.
  52. ^ Цзо, Цзипин и Шэнмин Тан. «Статус кормильца и гендерные идеологии мужчин и женщин относительно семейных ролей». Социологические перспективы, т. 43, № 1, 2000, стр. 29–43. JSTOR, JSTOR, www.jstor.org/stable/1389781.
  53. ^ ab Эспозито, Дженнифер (2011). «Согласование взгляда и изучение скрытой учебной программы: критический расовый анализ воплощения цветных студенток в преимущественно белом учебном заведении». Журнал критических исследований политики в области образования .
  54. ^ abc ДеФранциско, Виктория П. (2014). Гендер в общении . Лос-Анджелес: Сейдж. стр.  168–173 . ISBN. 978-1-4522-2009-3.
  55. ^ Кевин Сейферт и Розмари Саттон. (2009) Педагогическая психология, 2-е издание. «Глава 4: Разнообразие студентов». С. 73 [1]
  56. ^ ab Wojtkiewicz, Roger A. (февраль 1992 г.). «Разнообразие в опыте родительской структуры в детстве и юности». Демография . 29 (1): 59– 68. doi : 10.2307/2061363 . ISSN  0070-3370. JSTOR  2061363. PMID  1547903.
  57. ^ abc Khanal, Shaleen (15 марта 2018 г.). «Гендерная дискриминация в расходах на образование в Непале: данные исследований уровня жизни». Asian Development Review . 35 (1): 155–174 . doi : 10.1162/adev_a_00109 . ISSN  0116-1105.
  58. ^ "Стипендии". Сохранить - Лидер политического движения за справедливость и надлежащую правовую процедуру в кампусе . 3 ноября 2020 г. Получено 16 августа 2023 г.
  59. ^ «Дискриминируют ли программы колледжей STEM для женщин мужчин?». GovTech . 21 августа 2019 г. Получено 16 августа 2023 г.
  60. ^ Элсессер, Ким. «Женские стипендии и награды отменены, чтобы быть справедливыми по отношению к мужчинам». Forbes . Получено 16 августа 2023 г.
  61. ^ "Женские стипендии в центре внимания". Материалы . 31 января 2009 г. Получено 16 августа 2023 г.
  62. ^ «Следует ли отменить стипендии только для женщин?». RNZ . 20 июля 2008 г. Получено 16 августа 2023 г.
  63. ^ Jacobs, JA (1996). «Гендерное неравенство и высшее образование». Annual Review of Sociology . 22 : 153–85 . doi :10.1146/annurev.soc.22.1.153. S2CID  145628367.
  64. ^ Солмон, Мелинда А.; Ли, Амелия М. (январь 2000 г.). «Исследования социальных проблем в физическом воспитании начальной школы». Elementary School Journal .
  65. ^ ab Cooper, Brenda (1 марта 2002 г.). «Мальчики не плачут и женская мужественность: возвращение жизни и демонтаж политики нормативной гетеросексуальности». Критические исследования в области медиакоммуникаций . 19 (1): 44– 63. doi : 10.1080/07393180216552. ISSN  1529-5036. S2CID  145392513.
  66. ^ Кассезе, Эрин К.; Бос, Анджела Л.; Шнайдер, Моника К. (1 июля 2014 г.). «Чье американское правительство? Количественный анализ пола и авторства в текстах американской политики». Журнал политологического образования . 10 (3): 253– 272. doi :10.1080/15512169.2014.921655. ISSN  1551-2169. S2CID  143498265.
  67. ^ ab Taylor, Donna Lester (2004). ""Не просто скучные истории": Переосмысление гендерного разрыва для мальчиков". Журнал подростковой и взрослой грамотности . 48 (4): 290–298 . doi : 10.1598/JAAL.48.4.2 .
  68. ^ Бут Д., Брюс Ф., Эллиотт-Джонс С. (февраль 2009 г.) Уровень грамотности среди мальчиков: исследования и связанная с ними практика. Отчет для Симпозиума по исследованиям в области образования в Онтарио 2009 г. Центр грамотности при Университете Ниписсинга. Получено с веб-сайта Министерства образования Онтарио: http://www.edu.gov.on.ca/eng/research/boys_literacy.pdf
  69. ^ Мартино В. (апрель 2008 г.) Неуспеваемость: о каких мальчиках мы говорим? Что работает? Исследования на практике. Секретариат по грамотности и счету. Получено с веб-сайта Министерства образования Онтарио: http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/Martino.pdf
  70. ^ abc Smith, Michael W.; Jeffrey D. Wilhelm (2002). «Чтение не чинит «Шевроле»: грамотность в жизни молодых людей . Портсмут, Нью-Гэмпшир: Heinemann. ISBN 978-0867095098.
  71. ^ Тапскотт, Д. (2009) Grown Up Digital. Нью-Йорк, Нью-Йорк: McGraw-Hill.
  72. ↑ «История самого мальчика», репортер: Сьюзан Ормистон, продюсер: Марийка Хурко, 25 ноября 2003 г.
  73. ^ Pahlke, Erin; Hyde, Janet Shibley; Allison, Carlie M. (1 июля 2014 г.). «Влияние раздельного обучения по сравнению с совместным обучением на успеваемость и отношение учащихся: метаанализ». Psychological Bulletin . 140 (4): 1042– 1072. doi :10.1037/a0035740. ISSN  1939-1455. PMID  24491022. S2CID  15121059.
  74. ^ Коннелл, Дайан; Гунцельманн, Бетси (март 2004 г.). «Новый гендерный разрыв». Архивировано из оригинала 3 мая 2011 г. Получено 31 января 2011 г., дополнительный текст.
  75. ^ "Новое исследование показывает, что ученики, обучающиеся на дому, преуспевают в учебе". Home School Legal Defense Association . 10 августа 2009 г. Архивировано из оригинала 5 января 2013 г.
  76. ^ ab Voyeur, Daniel (2014). «Гендерные различия в успеваемости: метаанализ» (PDF) . Psychological Bulletin . 140 (4): 1174– 1204. doi :10.1037/a0036620. PMID  24773502.
  77. ^ abc Stoet, Gijsbert; Geary, David C. (1 января 2015 г.). «Различия в успеваемости по признаку пола не связаны с политическим, экономическим или социальным равенством». Intelligence . 48 : 137–151 . doi :10.1016/j.intell.2014.11.006. S2CID  143234406.
  78. ^ "Значительный гендерный разрыв в показателях окончания колледжей". Отчет Women In Academia . 9 ноября 2022 г. Получено 18 июня 2023 г.
  79. ^ "CO3.1: Уровень образования по полу" (PDF) . ОЭСР . Получено 18 июня 2023 г. .
  80. ^ "Гендерный разрыв в колледжах увеличивается: 57% составляют женщины". USA Today . 19 октября 2005 г. Получено 3 мая 2010 г.
  81. ^ Бидвелл, Элли (31 октября 2014 г.). «Женщины чаще заканчивают колледж, но все равно зарабатывают меньше мужчин». US News & World Report . Получено 18 апреля 2016 г.
  82. ^ ab Кристофидес, Луис Н.; Хой, Майкл; Янг, Линг (2009). «Детерминанты участия в университетах Канады (1977–2003)». Канадский журнал высшего образования . 39 (2): 1– 24. doi : 10.47678/cjhe.v39i2.483 . hdl : 10419/35745 .
  83. ^ Марклейн, Мэри Бет (19 октября 2005 г.). «Гендерный разрыв в колледжах увеличивается: 57% составляют женщины». USA Today . Получено 16 марта 2015 г.
  84. ^ Droulet, D. (сентябрь 2007 г.) Minding the Gender Gap. Получено с веб-сайта University Affairs: "Minding the gender gap | University Affairs". Архивировано из оригинала 28 мая 2012 г. Получено 7 ноября 2011 г.
  85. ^ Чен, Ронг; Смит, Кэти Н. (31 июля 2023 г.). «Гендер и кредиты: понимание различий в студенческой долговой нагрузке». Журнал студенческой финансовой помощи . 52 (2). doi : 10.55504/0884-9153.1812 . ISSN  0884-9153 . Получено 1 февраля 2025 г.
  86. ^ «Дискриминация женщин в образовании». ЭНЦИКЛОПЕДИЯ МИРОВЫХ ПРОБЛЕМ И ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА. 15 марта 2023 г.
  87. ^ ab «Дискриминация по признаку сексуальной ориентации и гендерной идентичности как дискриминация по признаку пола», Feminist Judgments , Cambridge University Press, стр.  266–333 , 30 сентября 2020 г., doi : 10.1017/9781108694643.007, ISBN 9781108694643, S2CID  243020689 , получено 16 марта 2023 г.
  88. ^ Буш, Элизабет Кауфер; Тро, Уильям Э. (20 мая 2018 г.), «Правила реализации раздела IX», раздел IX , Routledge, стр.  125–128 , doi :10.4324/9781315689760-8, ISBN 978-1-315-68976-0, получено 16 марта 2023 г.
  89. ^ SteelFisher, Gillian K.; Findling, Mary G.; Bleich, Sara N.; Casey, Logan S.; Blendon, Robert J.; Benson, John M.; Sayde, Justin M.; Miller, Carolyn (29 октября 2019 г.). «Гендерная дискриминация в Соединенных Штатах: опыт женщин». Health Services Research . 54 (S2): 1442– 1453. doi :10.1111/1475-6773.13217. ISSN  0017-9124. PMC 6864374 . PMID  31663120. 
  90. ^ Уилсон, Мишель (15 марта 2023 г.). Раздел IX, Поправки об образовании 1972 г. SAGE Publications, Inc. doi : 10.4135/9781412961165. ISBN 9781412961158.
  91. ^ ab Musau, Zipporah (21 марта 2018 г.). «Африка борется с огромным неравенством в образовании». Africa Renewal . 31 (3): 10– 11. doi :10.18356/1a71d0ef-en. ISSN  2517-9829.
  92. ^ «Миллионы молодых девушек принуждаются к браку». Культура . 15 марта 2013 г. Архивировано из оригинала 1 марта 2021 г. Получено 16 марта 2023 г.
  • Кларрикоутс, Кэтрин (1978).«Динозавры в классе» — Пересмотр некоторых аспектов «скрытой» учебной программы в начальных школах. Women's Studies International Quarterly . 1 (4): 353– 364. doi :10.1016/s0148-0685(78)91245-9.
  • Роджерс, Дженни (2014). «Практика стремления: гендерное равенство. Проблема гендерных и гетеросексуальных стереотипов в начальном образовании». Журнал STeP . 1 (1): 58–68 .
  • Гендерные различия в образовании по математике и естественным наукам
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Sex_differences_in_education&oldid=1273287560#Gender_gap_in_literacy"