Экопедагогика

Движение экопедагогики является результатом теории и практики критической педагогики , образовательной практики, на которую оказал влияние философ и педагог Пауло Фрейре . Миссия экопедагогики заключается в том, чтобы развивать прочное понимание коллективного потенциала человечества и содействовать социальной справедливости во всем мире. Это происходит как часть ориентированного на будущее, экологического и политического видения, которое радикально противостоит глобализации таких идеологий, как неолиберализм и империализм , а также пытается разжечь формы критической экограмотности. ^[1] В последнее время были предприняты попытки интегрировать критическую экопедагогику, как ее определил Грег Мисиашек ^[2], с современной стоической философией для создания стоической экопедагогики. ^[3]

Одной из целей экопедагогики является реализация культурно значимых форм знания, основанных на нормативных концепциях, таких как устойчивость , планетарность (т. е. идентификация себя как землянина) и биофилия (т. е. любовь ко всему живому). ^[1]

Движение экопедагогики зародилось в образовательном контексте Латинской Америки, вырастая из дискуссий на втором Саммите Земли , состоявшемся в Рио-де-Жанейро, Бразилия, в 1992 году. ^[1] Педагоги хотели представить теорию и дискурс о взаимосвязи между обществом и окружающей средой, заявление, которое в конечном итоге было ратифицировано как Хартия Земли в 2000 году. ^[4] В 1999 году Первый международный симпозиум по Хартии Земли в перспективе образования был проведен Институтом Паулу Фрейре, Бразилия, под руководством Моасира Гадотти и в сотрудничестве с Советом Земли и ЮНЕСКО . Вскоре за этим последовал Первый международный форум по экопедагогике. В результате этих конференций также была сформирована Хартия экопедагогики, положившая начало распространению семинаров и программ по экопедагогике по всему миру. ^[1]

Основная цель экопедагогики — создание «планетарного сознания» посредством революционного обучения и преподавания. ^[5] Движение стремится создавать образовательные программы, которые исследуют пересечение социальных, политических, экономических и экологических систем. Как результат критической педагогики, экопедагогика критикует экологическое образование и образование для устойчивого развития как тщетные попытки основных форм педагогики казаться соответствующими текущим проблемам деградации окружающей среды. ^[6] Она критикует основные представления о природе, которые потенциально основаны на расистских, сексистских и классовых ценностях, ^[1] и опасается тенденции « зеленого отмывания » экологической терминологии. ^[7]

В то время как члены движения экопедагогики признают, что экологическое образование может привести к некоторым позитивным изменениям, они подвергают сомнению способы, которыми экологическое образование (особенно в пределах глобального севера) часто сводится к формам экспериментальной педагогики и образования на открытом воздухе , не подвергая сомнению общепринятое восприятие природы как нетронутой дикой природы. ^[1] Экопедагогика указывает на то, что экологическое образование часто привязано к государственным и спонсируемым корпорациями стандартам науки и обществознания или не формулирует политическую необходимость в широком понимании неустойчивой природы современного образа жизни . Тем не менее, экопедагогика попыталась использовать текущее Десятилетие образования в интересах устойчивого развития Организации Объединенных Наций (2005–2015 гг.) для осуществления стратегических вмешательств в интересах угнетенных, используя его как возможность распаковать и прояснить концепцию устойчивого развития .

Ученый-эколог Ричард Кан описывает три основные цели движения экопедагогики следующим образом:

1. Создание возможностей для распространения программ экологической грамотности как в школах, так и в обществе.
2. Преодоление разрыва между практическими интересами ученых и общественности (особенно активистов) в области экопедагогических интересов.
3. Побуждать к диалогу и саморефлексивной солидарности среди многочисленных групп левых в сфере образования, особенно в свете существующего планетарного кризиса. ^[1]

Анжела Антунес и Моасир Гадотти (2005) пишут:

Экопедагогика — это не просто еще одна педагогика среди многих других педагогик. Она имеет значение не только как альтернативный проект, связанный с сохранением природы (Естественная экология) и влиянием человеческого общества на природную среду (Социальная экология), но и как новая модель устойчивой цивилизации с экологической точки зрения (Интегральная экология), которая подразумевает внесение изменений в экономические, социальные и культурные структуры. ^[1]

По мнению теоретиков социальных движений Рона Айермана и Эндрю Джеймисона, существуют три основных измерения движений, связанных с окружающей средой: космологическое, технологическое и организационное. ^[1] В экопедагогике эти измерения описаны Ричардом Каном (2010) следующим образом:

• Космологическое измерение фокусируется на том, как экологическая грамотность , т. е. понимание природных систем, поддерживающих жизнь, может трансформировать мировоззрение людей. Например, предположения о том, что общество имеет право эксплуатировать природу, могут быть трансформированы в понимание необходимости экологического баланса для поддержки общества в долгосрочной перспективе. Успех таких «космологических» трансформаций мышления можно оценить по степени, в которой такие сдвиги парадигмы принимаются общественностью.
• Технологический аспект имеет два аспекта: критика ряда загрязняющих технологий, которые способствовали традиционному развитию, а также некоторых из них, которые используются или используются не по назначению под предлогом устойчивого развития; и продвижение чистых технологий, которые не нарушают экологического и социального равновесия.
• Организационное измерение подчеркивает, что знания должны принадлежать людям и быть предназначены для людей, поэтому ученые должны находиться в диалоге с общественным дискурсом и социальными движениями. ^[1]

Экопедагогика — это не собрание теорий или практик, разработанных какой-либо конкретной группой людей. Скорее, подобно Всемирному социальному форуму и другим связанным с ним формам современных популярных образовательных стратегий, это всемирная ассоциация критически настроенных педагогов, теоретиков, неправительственных и правительственных организаций, низовых активистов и заинтересованных граждан, которые участвуют в постоянном диалоге и политических действиях. Этот процесс пытается развивать экопедагогическую практику в отношении потребностей конкретных мест, групп и периодов времени.

Самое раннее использование термина «экопедагогика» было, возможно, сделано де Хааном (1984) в малоизвестном сейчас немецком тексте. ^[8] Вскоре после этого, в первом известном английском использовании термина, Гронемейер (1987) описал экопедагогику как слияние политики защиты окружающей среды и образования взрослых. ^[9] Экопедагогику также обсуждали Альберг (1998); ^[10] Жардин (2000); ^[11] Петрина (2000); ^[12] Ян и Хунг (2004); ^[13] и Пейн (2005). ^[14] Работа Луммиса (2002) ^[15] разделяет некоторые симпатии, такие как подход критической теории .

По иронии судьбы, в то же время этот термин был придуман другом Фрейре, критиком Иваном Илличем (1988), чтобы описать образовательный процесс, в котором педагоги и обучаемые вписываются в абстрактные педагогические системы, в результате чего педагогика становится целью, а не средством. ^[16] В понимании Иллича экопедагогика представлена ​​формами образования, которые стремятся к тотальному управлению жизнью посредством обязательного педагогического опыта систематизации. Таким образом, он считал, что движения за непрерывное образование и создание глобальных классов (Иллич и Верн, 1981) бюрократическими образовательными учреждениями являются примерами таких подходов. Однако он также критиковал популярную педагогику экологического направления, пытающуюся мобилизовать чувства людей для решения таких проблем, как глобальное потепление, голод и уничтожение тропических лесов. ^[17] Иллич считал, что такая экопедагогика работает на оси проблемы/решения, которая подразумевает глобальный менеджмент , который отвратительно для действительно устойчивого проживания в мире. Это другая идея, нежели то, как этот термин и концепция определяются и используются в критических образовательных кругах сегодня, хотя это потенциально имеет большое значение для будущего развития движения экопедагогики в целом.

Пауло Фрейре сам работал над книгой по экопедагогике после своей смерти в 1997 году, части которой включены в его посмертную работу «Педагогика возмущения» (2004). ^[18] Другие влиятельные книги включают: «Экопедагогика и планетарное гражданство» Франсиско Гутьерреса и Круза Прадо (1999), ^[19] «Педагогика Земли » Моасира Гадотти (2000), ^{[20] и} «Критическая педагогика, экограмотность и планетарный кризис: движение экопедагогики» Ричарда Кана . ^[1]

Сторонники и критики экопедагогики сходятся во мнении, что исторически критически настроенные педагоги на Западе в основном не преуспели в решении экологических проблем в своих классах. ^[21] Однако между критиками и сторонниками экопедагогики по-прежнему существует много разногласий относительно этики, теоретического подхода и методологии этого педагогического стиля. ^[22]

Самая сильная критика экопедагогики начинается с идеи о том, что Пауло Фрейре, основатель критической педагогики, не осознавал экологических проблем. Известный сборник «Переосмысление Фрейре» включает в себя резкую критику многих аспектов критической педагогики Илличана и учителей экологической грамотности , критику, которая обязательно включает движение экопедагогики. ^[23] Один из критиков, К. А. Боуэрс, утверждает, что если бы экопедагогика (и более широкая критическая педагогика Фрейре и Гадотти) были приняты повсеместно, это способствовало бы гегемоническому распространению западной культуры и систем, тем самым подавляя незападные способы мышления, видения и взаимодействия с человеческой и искусственной средой. Боуэрс далее утверждает, что принятие экопедагогики Фрейре ускорило бы существование мировой монокультуры и не смогло бы устранить системные корни текущего экологического кризиса и не смогло бы защитить общее достояние от дальнейшей эксплуатации. ^[24] С этой точки зрения экопедагогика сродни образовательному троянскому коню, который представляет собой не более чем средство передачи западной культуры и господства.

Умеренные критики экопедагогики утверждают, что критическая линза экопедагогики может быть полезной, но ее приверженцы должны активно критиковать саму экопедагогику. Они утверждают, что без постоянного внимания к пониманию и поощрению разнообразия в мышлении, культуре и экосистеме экопедагогика бессмысленна и может быть контрпродуктивной для ее целей. ^[25] Экопедагогика (и критическая педагогика) также подвергалась жесткой критике за то, что не была критической по отношению к категориям, лежащим в основе ее работы. Здесь критики утверждают, что, оценивая индивидуализм, экопедагогика не учитывает и без того глубокую связь традиционных экоцентричных культур с нечеловеческим миром. ^[26] Более того, некоторые ученые из эко- и критической педагогических традиций не признают, как «основные категории в классической либеральной мысли могут работать в дискурсе критической педагогики». ^[27]

Экопедагогика подчеркивает необходимость практики наряду с теорией. ^{[28] [29] [30]} Помимо специальных программ обучения экопедагогике и институтов Пауло Фрейре, существует множество примеров экологического образования, которые не только обучают людей критическому мышлению экопедагогики, но и вовлекают их в обучение через действие. Например, исследование, проведенное с 10-летними детьми в Западной Шотландии, пришло к выводу, что интерактивное драматическое образование было успешным в вовлечении учащихся в экологические, социальные и политические аспекты глобальных проблем, таких как твердые отходы и вырубка лесов. ^[31] Драматические упражнения, необходимые для принятия решения или занятия позиции, тем самым укрепляют их понимание и убежденность в проблемах. ^[31] И экопедагогика не ограничивается формальными студентами; В Турции, например, исследование совместных действий показало, что программа экопедагогики на открытом воздухе для преподавателей университетов оказалась успешной в «продвижении общественного участия, вовлечении студентов, преподавателей и родителей в местные экологические проблемы и развитии социального капитала для достижения экологической устойчивости». ^[32] Располагая местные знания в рамках критической педагогики и социального активизма, эти проекты могут помочь университетам преодолеть разрыв между академическими кругами и обществом. ^[32]

Грета Гаард подчеркивает необходимость того, чтобы детская экологическая литература охватывала следующие основные аспекты экопедагогики: ^[28]

• Практика
• Обучение социальной и природной среде
• Обучение в социальной и естественной среде
• Обучение ЧЕРЕЗ социальную и природную среду
• Обучение связям с устойчивым развитием
• Срочность ^[28]

Вопрос технологий становится все более актуальным. ^[33] Хотя производство и потребление технологий в значительной степени оказывает негативное влияние на окружающую среду и некоторые аспекты отношений общества и окружающей среды, технологии все еще предоставляют определенные новые возможности в экопедагогике. Например, больше людей имеют доступ к информации и сотрудничеству через Интернет и, таким образом, могут заниматься неформальным экологическим образованием быстрее и в более широких сферах. ^[33] Аналогичным образом, общественные проекты по установке солнечных батарей или ветряных турбин или простых технологий, которые помогают фермам перейти к агроэкологии, являются примерами использования технологий в экопедагогике.

• Григоров, С. 2012. Международный справочник по экопедагогике для студентов, педагогов и родителей. Проект новой экологически устойчивой цивилизации. BCSLDE, София. Бесплатно для скачивания на сайте: www.bcslde.org
• Григоров, С. и Флери, Р. 2012. Экопедагогика: образование в соответствии с новой эколого-социальной межкультурной перспективой. Visão Global, UNOESC, Флорианополис. Бесплатно для скачивания по адресу: [1] и https://www.academia.edu/4111655/Grigorov_S_and_Fleuri_R._2012._Ecopedagogy_educating_for_a_new_eco-social_intercultural_perspective._Visao_Global_UNOESC_Флорианополис
• Хоули Э.; Мокатта Г.; Мильштейн Т., 2023, «Место учителя: экологическая коммуникация и транспортная педагогика», Экологическая коммуникация , 17, стр. 339–352, http://dx.doi.org/10.1080/17524032.2023.2189081
• Кан, Р. 2010. Любовь ранит: экопедагогика между аватарами и элегиями. Teacher Education Quarterly , том 37, № 4 (осень).
• Кан, Р. 2009. Создание кризиса: зеленое потребление как экопедагогическая проблема. В J. Sandlin и P. McLaren (ред.), Критические педагогики потребления: жизнь и обучение за пределами шопопокалипсиса . Нью-Йорк: Routledge.
• Кан, Р. 2008. К экопедагогике: создание широкой педагогики освобождения животных, природы и угнетенных народов Земли. В A. Darder, R. Torres и M. Baltodano (ред.), The Critical Pedagogy Reader (2-е изд.). Нью-Йорк: Routledge.
• Кан, Р. 2007. Движение экопедагогики: от глобального экологического кризиса к космологической, технологической и организационной трансформации в образовании . Докторская диссертация (комитет: Дуглас Келлнер , председатель; Питер Макларен ; и Стивен Бест ), Высшая школа образования и информационных исследований, Калифорнийский университет, Лос-Анджелес.
• Кан, Р. (2006). «Образовательный потенциал экологической воинственности в эпоху большой нефти: на пути к маркузовской экопедагогике». Будущее политики в образовании . 4 (1): 31– 44. doi :10.2304/pfie.2006.4.1.31. S2CID  145592432.
• Леймбах Т.; Мильштейн Т., 2022, «Учимся меняться: педагогика действий по борьбе с изменением климата», Австралийский журнал обучения взрослых , 62, стр. 414–423, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1370386.pdf
• Мильштейн Т., 2012, «Выживать, критиковать и творить: руководство радикальной педагогикой и критической общественной наукой с помощью дискурсивных ориентиров экопедагогики», Green Theory and Praxis Journal , 6, стр. 3–16, https://issuu.com/icasonlinepublications/docs/gtp_vol_6_issue_1_december_2012_revised_2
• Мильштейн Т., 2020, «Расцвет среди мрака и гибели: привнесение регенеративной педагогики в восстание», Журнал устойчивого образования , 23, http://www.susted.com/wordpress/content/blooming-in-the-doom-and-gloom-bringing-regenerative-pedagogy-to-the-rebellion_2020_04/
• Магальяес, HGD (2005). «Экопедагогия и утопия». Тематическое цифровое образование, Кампинас . 7 (1): 53–60 .