Кэтрин Э. Сноу
американский психолог
Кэтрин Элизабет Сноу
Рожденный14 декабря 1945 г.
Национальностьамериканский
Род занятийПедагог-психолог, прикладной лингвист
СупругМайкл Баум

Кэтрин Элизабет Сноу (родилась 14 декабря 1945 года) — педагог-психолог и прикладной лингвист . В 2009 году Сноу была назначена на должность профессора имени Патрисии Альбьерг Грэм в Гарвардской высшей школе образования , до этого она занимала должность профессора имени Генри Ли Шаттака также в Гарвардской высшей школе образования . [1] [2] Сноу — бывший президент Американской ассоциации образовательных исследований (2000–2001). [3] С 1999 года она возглавляла «группу по изучению чтения» корпорации RAND. [4]

Сноу внес вклад в теории двуязычия и усвоения языка посредством взаимодействия родителей и детей. [5] Совместно с Брайаном Маквинни Сноу основал базу данных Child Language Data Exchange System (CHILDES) , корпус детской речи, используемый многочисленными исследователями усвоения языка. [5] В последнее время исследования Сноу были сосредоточены на грамотности в раннем детстве , изучении языковых и социальных факторов, которые способствуют или препятствуют грамотности. [ требуется ссылка ] Совместно с Анат Нинио Сноу опубликовал много работ по прагматическому развитию. [6]

Она также входит в консультативный совет FFIPP-USA (Факультет израильско-палестинского мира-США), сети палестинских, израильских и международных преподавателей и студентов, работающих над прекращением израильской оккупации палестинских территорий и ради справедливого мира. [7]

Исследование двуязычия

Домашние факторы

Сноу интересовала взаимосвязь индивидуальных домашних условий и способности овладеть двумя языками. Чтобы определить роль словарного запаса в двуязычном населении, была проведена серия экспериментов, анализирующих последствия социально-экономического статуса (СЭС) людей, а также языковые предикторы в обоих рассматриваемых языках — испанском и английском. [8] Выборка представляла собой группу из 96 учеников пятого класса латиноамериканского происхождения, изучающих английский язык, с различным СЭС. [8] Чтобы определить, каким был СЭС для выборки, были рассмотрены следующие факторы: образование матери и индивидуальный доход на домохозяйство. [8] Было обнаружено, что развитие словарного запаса связано с практикой грамотности человека, а также семьи, которая варьируется в зависимости от СЭС домохозяйств. [8] Факторы окружающей среды играли роль в грамотности людей. Количество книг в домохозяйстве, а также объем чтения родителей составляли 51% изменчивости грамотности. [8] Личные факторы — помощь опекунов в таких областях, как выполнение домашних заданий, чтение с ребенком и рассказывание историй — объясняли 65% вариаций в обоих языках. Статистика имела внутреннюю надежность .71 для испанского и .72 для английского, что указывает на то, что результаты относительно постоянны. [8] Анализ родительского языка показал, что материнское предпочтение английского языка объясняло около 59% вариаций в грамотности с надежностью .9, что указывает на то, что фактор был относительно постоянен. Другой фактор, который считался объясняющим родительские предпочтения, объяснял только 13% вариаций в грамотности среди людей с внутренней надежностью .85. [8] Высокая корреляция между этими факторами привела к выводу, что для того, чтобы ребенок овладел как своим первым, так и вторым языком, необходимы множественные ресурсы. Также было обнаружено, что родительское языковое предпочтение связано с уровнем владения ребенком обоими языками. [8] Дети в семьях, где в основном использовался английский язык, как правило, имели более высокий уровень владения английским языком, а преимущественно испаноговорящие, как правило, имели более высокий уровень владения испанским языком. [8] Для родительских предпочтений, когда испанский был первым языком, было обнаружено, что языковые предпочтения отца были более предсказуемы относительно владения ребенком этим конкретным языком. Для предпочтений в английском языке как материнские, так и отцовские предпочтения были значимыми факторами в прогнозировании владения определенным языком. Даже если испанский язык был предпочтительным в изначально англоговорящей семье, ребенок имел более высокий уровень владения испанским языком. [8]

Сноу принял участие в исследовании, в котором основное внимание уделялось тому, чтобы выяснить, влияют ли домашние факторы, такие как характеристики семьи и использование домашнего языка, на словарный запас ребенка на английском и испанском языках. Исследование проводилось с детьми латиноамериканского происхождения, где дома чаще всего говорили на испанском языке. Они раздали анкету семьям, которые собирались участвовать в исследовании. Вопросы включали информацию о происхождении семьи, использовании домашнего языка и домашней среде грамотности. Домашние факторы, которые рассматривались, включали образование родителей, уровень владения английским языком родителями, предыдущее посещение школы, статус работы матери, ресурсы для обучения грамоте в доме и количество книг дома, а также другие факторы. Исследование показало, что доход семьи не оказал влияния на словарный запас ребенка и что дети из семей с низким доходом были более выразительными во время мероприятий по обмену книгами, что оказало положительное влияние на словарный запас ребенка. [9] Испанский язык действительно стал менее доминирующим дома по сравнению с английским из-за домашних факторов. Одним из домашних факторов, который уменьшил словарный запас ребенка на испанском языке, является то, что многие из книг, которые предоставляются, написаны на английском, а не на испанском языке, в результате чего время совместного чтения книг дома с ребенком проходит в основном на английском, а не на испанском. Английский язык знакомит детей из числа меньшинств с факторами внутри и вне дома, что приводит к увеличению словарного запаса ребенка на английском языке, что демонстрирует, насколько высокий статус английского языка в обществе. [9] Исследование также отметило, что чем больше ребенок читал ему книги от родителей, родственников или братьев или сестер, тем лучше это влияло на словарный запас ребенка. [9] Дома, чем больше ребенок общается с языком, тем богаче его словарный запас.

Материнские факторы

Исследование Сноу изучало, повлияло ли взаимодействие матери на словарный запас ребенка как на английском, так и на испанском языке. В исследовании рассматривалась выборка латиноамериканских детей, где преобладающим языком был испанский. В исследовании использовались домашние визиты как способ сбора данных о материнских факторах. Домашние визиты включали родительские интервью, наблюдение за тем, как мать и ребенок делятся книгами, и матери также должны были пройти тест на словарный запас. Некоторые вопросы, которые возникали в родительском интервью, касались различий между их культурой и Соединенными Штатами, а также их убеждений в отношении усвоения языка и грамотности. Книга, которая использовалась для изучения взаимодействия матери с ребенком во время совместного чтения книг, была «Лягушка, где ты?» — иллюстрированная книга без слов Мерсера Майера. Целью этого было то, что эта книга давала ребенку инструменты для создания историй, если мать поощряла такую ​​реакцию во время занятия. [9] Исследование показало, что когда мать использовала вопросы с маркировкой во время совместного чтения книг, это оказывало положительное влияние на словарный запас ребенка. [9] Когда мать использовала вопросы с ярлыками, это также имело сильную положительную связь с испанским словарным запасом, в то время как она также имела более слабую и положительную связь с английским словарным запасом. [9] Исследование также обнаружило, как испанская культура может влиять на то, что их дети давали открытые ответы своим матерям. [9] Чем больше мать говорила по-английски, тем отрицательный результат это имело в испанском словарном запасе ребенка, но положительно влияло на английский словарный запас ребенка. [9] Взаимодействие матери и ребенка оказывает положительное влияние на когнитивные навыки и лексическое развитие.

Перспективы

Сноу приняла участие в руководстве 1992 года под названием Educational Researcher, опубликованном Американской ассоциацией образовательных исследований, чтобы ответить на некоторые вопросы и объяснить исследования, лежащие в основе развития второго языка. Ниже приведено множество общих вопросов, которые были заданы ей и другим составителям руководства: каковы последствия двуязычия, почему у кого-то может быть больше проблем, чем у других, при изучении дополнительного языка, каковы индивидуальные различия в двуязычии и многое другое. Раздел Сноу назывался «Перспективы развития второго языка: значение для двуязычного образования», в котором описывались 4 различных подхода к изучению, записи истории и исследованиям двуязычия для ответа на эти общие вопросы. 4 базовых подхода — это подход иностранного языка, L1, психолингвистический и социально-лингвистический подход. Каждый метод рассматривает изучение и развитие языка по-разному и учитывает различные обстоятельства, ситуации, недостатки и преимущества. [10]

Сноу начала с первого базового двуязычного подхода, «Иностранный язык», который является упрощенным подходом, поскольку он фокусируется на идее, что лучший способ выучить второй язык — находиться в родной и социальной среде этого языка. Это может по-разному влиять на старших и младших учеников. Она утверждает, что при этом подходе молодые ученики, такие как дети, будут лучше учить второй язык в социальной среде этого иностранного языка. Для учеников старшего возраста обучение у репетитора, который хорошо владеет этим иностранным языком, позволит старшим ученикам лучше изучать и развивать свой второй язык. Этот подход не поддерживает идею о том, что существует определенный критический возраст, когда кому-то нужно изучать второй или третий язык. Он также не поддерживает идею о том, что врожденные когнитивные способности имеют какой-либо акцент на изучении второго языка. [10] В результате этого подход, основанный на иностранном языке, позже был оспорен подходом, основанным на L1. Сноу утверждает, что этот подход исследует и поддерживает то, чего не сделала модель, основанная на иностранном языке. [10] Он объясняет, что многие характеристики первого языка являются частью изучения второго языка. Что подтверждает их утверждение, что то, насколько быстро и адекватно ученик усваивает свой первый язык, влияет на то, насколько быстро и эффективно он может выучить второй язык. То, как ученики осваивают свой язык, объясняется различными методами обучения — какие стратегии они используют, как их обучают родители — переносится на освоение второго языка, что может быть преимуществом или недостатком. Однако некоторым детям или людям не дают хороших стратегий обучения или их воспитывают родители, которые не очень хорошо говорят на своем родном языке, что может помешать развитию второго языка у детей, не говоря уже о первом языке. [10]

После разработки двух из четырех основных двуязычных подходов возникли еще два — психолингвистический и социально-лингвистический. Сноу объясняет, что психолингвистический подход воспринимает развитие второго языка как особый вид информационного процесса. Понятно, что концепция изучения и понимания языка ничем не отличается друг от друга. Аналитические и слуховые навыки использовались, позволяя учащимся развивать свой второй язык в меру своих возможностей. Основное внимание уделялось сырым когнитивным и развивающим навыкам учащихся и тому, как эти аспекты дают им преимущества в изучении других языков. Этот подход подтверждает утверждение, что учащиеся, которые уже знают более одного языка, будут более успешными в изучении других языков, чем учащиеся, которые когда-либо понимали только один язык. Этот подход во многом фокусируется на когнитивных факторах, таких как подход, основанный на L1, но не рассматривает другие факторы, которые влияют на обучение, такие как социальный аспект. [10] Вот почему Сноу поднимает социально-лингвистические исследования. Этот подход подчеркивает идею социального контекста в развитии второго языка. Этот метод также подтверждает, что изучение второго языка связано с личной идентичностью, культурой, нацией, этнической гордостью и многими другими факторами, подобными тем, что приведены. Это также связано с подходом, основанным на L1 — изучение второго языка имеет те же характеристики, что и у изучающего первый язык, — однако больше стратегий и социальных привычек используются в их среде второго языка, чтобы лучше понять его. Этот подход имеет выводы, которые показывают, что больше детей вырастают, изучая два языка, а не только один, что приводит к более высокой вероятности развития другого языка. Однако этот подход может подразумевать, что в социальной среде, где говорят только на одном языке, может быть очень сложно выучить другой язык, особенно когда изучающий язык находится в среде, где есть более одного общего языка. [10]

Сноу заканчивает свой раздел статьи в Educational Researcher утверждением, что каждая точка зрения исследователей двуязычия отвечает на каждый общий вопрос по-разному. Она подразумевает, что нет ни одного исследования более правильного, чем другое, потому что развитие языка имеет много разных факторов, и все они не могут быть выражены в одном исследовательском подходе. Это объясняет, почему существует несколько двуязычных подходов. У каждого есть свои собственные исследования и выводы, которые подтверждают их утверждение, поэтому вопрос в том, какие параметры требуются исследователям, которые изучают конкретные эксперименты по развитию языка. [10]

Развитие грамотности у учащихся начальной школы, изучающих второй язык

Snow был частью серии исследований, которые собирали данные о развитии языка у двуязычных учеников. Это исследование было сосредоточено на учениках начальной школы, которые изучают второй язык, и на связи между грамотностью на их первом языке, которая переводится в грамотность на их втором языке. Исследование, включенное в это исследование, представляло собой комбинацию оценок, данных, собранных на родном языке, и школьных записей, которые определяли способность учащихся к чтению. В целом проект изучал межъязыковые отношения в классе и дома. Родителей просили заполнить анкеты о родном языке и практике семейного чтения для лучшего понимания. Исследователи контролировали вариации в методах обучения, изучая детей только в школах, которые использовали Success for All . [11] Наконец, навыки чтения должны были быть тщательно оценены, чтобы отслеживать развитие первого и второго языка и их связи друг с другом. Исследователи изучали фонологическую сегментацию ученика, навыки чтения слов, распознавание слов, а также аудирование и понимание прочитанного как на испанском, так и на английском языках. Исследование пришло к выводу, что устного владения родным языком недостаточно для развития навыков второго языка. [11] В работе предполагается, что дети должны быть грамотными на своем родном языке, чтобы развивать навыки второго языка, и наличие инструкций на их родном языке будет только способствовать их успеху. В дополнение к инструкциям на родном языке учителям необходимо также включать инструкции на английском языке, чтобы развивать словарный запас и правописание своих учеников.

Личный

Кэтрин Сноу вышла замуж за Майкла Баума из Сидар-Фолс, Айова , и у них есть сын Натаниэль Баум-Сноу. Она живет в Бруклине, Массачусетс, со своим мужем.

Ссылки

  1. ^ "Harvard bio page". Архивировано из оригинала 10 августа 2010 года . Получено 20 мая 2014 года .
  2. ^ "Назначение председателя". 2009. Архивировано из оригинала 30 мая 2014 года . Получено 20 мая 2014 года .
  3. ^ "Список бывших президентов AERA". AERA . Получено 20 мая 2014 г. .
  4. ^ Сноу, Элизабет (2002). Чтение для понимания. На пути к программе НИОКР в области понимания прочитанного. Корпорация RAND.
  5. ^ ab Бернс, М. Сьюзен; Арье Шеррис (2013). Сноу, Кэтрин . doi : 10.1002/9781405198431.wbeal1075. ISBN 9781405194730. {{cite book}}: |journal=проигнорировано ( помощь )
  6. ^ Нинио, А. и Сноу, EC (1996). Прагматическое развитие. Боулдер, Колорадо: Westview Press.
  7. ^ "FFIPP-USA". Архивировано из оригинала 8 июня 2010 года . Получено 20 мая 2014 года .
  8. ^ abcdefghij Duursma, E., Romero-Contreras, S., Szuber, A., Proctor, P., Snow, C., August, D., & Calderón, M. (2007). Роль домашней грамотности и языковой среды в развитии словарного запаса английского и испанского языков у билингвов. Прикладная психолингвистика, 28(01). doi:10.1017/s0142716407070099
  9. ^ abcdefgh Quiroz, BG, Snow, CE, & Zhao, J. (2010). Словарные навыки испано-английских билингвов: влияние языкового взаимодействия матери и ребенка и поддержка домашнего языка и грамотности. Международный журнал билингвизма, 14(4), 379-399. doi:10.1177/1367006910370919
  10. ^ abcdefg Сноу, CE (1992). Перспективы развития второго языка: последствия для двуязычного образования. Educational Researcher, 21(2), 16-19. doi:10.3102/0013189x021002016
  11. ^ ab August, D., Snow, C., Carlo, M., Proctor, CP, Francisco, AR, Duursma, E., & Szuber, A. (2006). Развитие грамотности у учащихся начальной школы, изучающих второй язык. Темы по расстройствам языка
  • Веб-страница Кэтрин Элизабет Сноу Архивировано 10 августа 2010 г. на Wayback Machine
  • База данных корпуса Системы обмена данными по детскому языку
Образовательные учреждения
ПредшествовалПрезидент Американской ассоциации образовательных исследований
2000–2001 гг.		Преемник
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Catherine_E._Snow&oldid=1247482091"