Социальная справедливость в образовательном руководстве

Социальное справедливое образовательное лидерство подчеркивает веру в то, что все учащиеся могут и будут достигать мастерства, без исключений или оправданий, и что школы должны быть организованы для содействия равноправному обучению всех учащихся. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на одной группе учащихся, которые традиционно испытывают трудности или которые традиционно добиваются успеха, лидеры социальной справедливости обращаются к образовательным потребностям всех учащихся. Социальное справедливое образовательное лидерство конкретно рассматривает, как различия в расе, доходе, языке, способностях, поле и сексуальной ориентации влияют на дизайн и эффективность среды обучения. Социальное справедливое лидерство опирается на инклюзивные образовательные практики из образования для людей с ограниченными возможностями, но расширяет концепции дальше, чтобы поддерживать учащихся из различных групп с широким спектром потребностей. Путем реструктуризации распределения персонала и оценки успеваемости учащихся с помощью дезагрегированных данных руководители школ стремятся создать школы с равным доступом и равноправной поддержкой для всех учащихся.

Цели

Лидеры социальной справедливости в образовании признают роль расы, этнической принадлежности, семейного дохода, способностей, пола и сексуальной ориентации в прогнозировании успеваемости учащихся в школе. Они обязуются создавать школы, которые решают проблемы социального неравенства, стремясь помочь всем учащимся достичь академических успехов. Как описывают Шойрих и Скрла, «стремясь как к равенству, так и к совершенству... мы стремимся к школам, в которых нет устойчивых моделей различий в успеваемости или обращении между учащимися, сгруппированными по расе, этнической принадлежности, культуре, месту жительства, доходу родителей или родному языку. Другими словами, мы стремимся содействовать школам, которые буквально действительно хорошо служат каждому ученику». (стр. 2). [1]

Чтобы оценить, существуют ли эти модели различий, лидеры социальной справедливости используют инструменты данных, такие как аудит справедливости, чтобы выявить структуры, которые создают различия в результатах обучения учащихся. [2] Аудиты справедливости используют такие данные, как результаты стандартизированных тестов, показатели дисциплины , участие семьи в жизни школы, участие в продвинутых курсах, маркировка специального образования , выявление группы риска и размещение вмешательства , чтобы создать профили достижений для различных групп учащихся в школе. Аудиты справедливости выявляют тенденции разрыва в достижениях в этих областях, в которых традиционно маргинализированные ученики часто показывают более низкие результаты, чем их более привилегированные сверстники. [3] Многие школы находят демографически схожие группы учащихся, испытывающие трудности в учебе, языке, дисциплине, показателях окончания школы и других показателях успеваемости учащихся. После того, как эти модели выявлены, лидеры социальной справедливости снабжают персонал и учащихся навыками, необходимыми для устранения различий в потребностях учащихся в обучении. [4]

Студенческие услуги

Социальное справедливое лидерство строится на концепциях инклюзивного образования , в которых услуги предоставляются учащимся в общей среде класса, а не выводят учащихся в ресурсную комнату. Однако социальное справедливое лидерство несколько отличается от инклюзивного образования в том, что полное включение в любое время не требуется. [4] Социальное справедливое лидерство сосредоточено на предоставлении услуг в классах и других гибких пространствах, которые могут быть доступны всем учащимся, а не на удалении учащихся для получения особой поддержки в отдельных классах. [5] Социальное справедливое лидерство также подчеркивает распределение учащихся по классам и группам с использованием пропорционального представительства. Это означает, что доля учащихся в любом классе или группе должна соответствовать естественной доле учащихся из всех демографических групп в школе. [2] Например, если 15% учащихся составляют латиноамериканцы , то 15% каждого класса должны быть латиноамериканцами, только 15% учащихся, имеющих право на специальное образование, должны быть латиноамериканцами, и только 15% учащихся, получающих дисциплинарные меры, должны быть латиноамериканцами.

Усилия по инклюзивному образованию ЛГБТИ в Шотландии

Этот метод предоставления услуг учащимся в общеобразовательных средах с пропорциональным представительством также отличается от моделей выдвижения, таких как реакция на вмешательство (RtI). Многие модели выдвижения выявляют учащихся, испытывающих трудности в классе, и назначают им вмешательства, проводимые специалистами-педагогами за пределами общеобразовательного класса, а не их классными учителями. Для учащихся с более значительными потребностями вмешательства выдвижения могут осуществляться несколькими сотрудниками, такими как учитель Title I, специалист по чтению, логопед и социальный работник, знакомя учащихся с несколькими взрослыми и средами, которые больше всего выиграют от последовательности. Эта практика возлагает ответственность за обучение учащихся с дополнительными потребностями на специалиста по вмешательству, а не на классного учителя, что снижает их эффективность. [4]

Управление поведением

Многие усилия по управлению поведением в школах криминализируют мелкие нарушения и сосредотачиваются на возмездии, а не на восстановлении. [6] Это, в сочетании с институциональной и индивидуальной предвзятостью, приводит к значительному преобладанию цветных учеников среди отстраненных и исключенных. [7] Сторонники социальной справедливости в школах утверждают, что такие исключительные дисциплинарные практики, как отстранение и исключение, активно удаляют учеников из школьных сообществ и усиливают чувства изоляции и обиды.

Политика нулевой терпимости , популяризированная в 1990-х годах, оказалась неэффективной по многим показателям, заставив руководителей школ искать альтернативные стратегии для продвижения безопасной и упорядоченной среды обучения. [7] Руководители школ, сосредоточенные на социальной справедливости, дополнительно вынуждены находить стратегии, которые разрушают сохраняющееся неравенство. Именно здесь в игру вступают методы восстановительного правосудия, культурно и лингвистически отзывчивые методы (CLRP) и позитивные поведенческие вмешательства и поддержка (PBIS) как подходы, направленные как на устранение институционального неравенства, так и на необходимость безопасной среды обучения.

CLR-PBIS

PBIS поставляется с различными аббревиатурами. Некоторые школы вырезают часть «вмешательство», переходя на систему PBS, включающую только проактивные меры. PBIS больше похожа на трехуровневую систему реагирования на вмешательство. Другие добавляют необходимость внедрения в масштабах всей школы (SW), называя программу SWPBIS. [8] Какой бы вариант ни использовался (здесь PBIS), основные практики, включенные в систему, перечислены ниже. PBIS показала многообещающие результаты в сокращении практики исключающей дисциплины в целом, но сама по себе не показала эффективности в сокращении расовых различий в дисциплине учащихся, а в некоторых случаях даже усугубила различия, еще больше сократив количество направлений на дисциплину для белых учащихся, но не для цветных учащихся. [8] Эти критические замечания привели к призыву к изучению PBIS и интеграции CLRP с PBIS в целях устранения системного неравенства в дисциплине в школах.

CLRP берет свое начало в работах Глории Ладсон-Биллингс, посвященных культурно-релевантной педагогике. [9] Размышляя над этой первоначальной мыслью, Ладсон-Биллингс недавно заявила:

Сосредоточившись на обучении и академических достижениях учащихся, а не на управлении классом и поведением, культурной компетентности, а не на культурной ассимиляции или искоренении, и социально-политическом сознании, а не на школьных задачах, которые не имеют применения за пределами школы, я смог увидеть, как учащиеся берут на себя ответственность и глубокий интерес к своему образованию. В этом секрет культурно релевантной педагогики: способность связывать принципы обучения с глубоким пониманием (и признательностью) культуры. [10]

Другие ученые поддержали и развили эту работу, придав лингвистическому соответствию обоснование в литературе, предложив конкретные практики, которые могут помочь учителям повысить педагогическую соответсвие, и рассмотрев, как наилучшим образом интегрировать PBIS и CLRP. [11] [12]

Основные характеристики PBIS

  • Четкое определение поведенческих ожиданий, которые ценятся школьным сообществом.
  • Проактивное обучение тому, как должно выглядеть ожидаемое поведение в различных школьных условиях, по крайней мере, один раз в год.
  • Частое поощрение учащихся, которые соблюдают поведенческие ожидания.
  • Применение четко определенного спектра последствий за нарушения поведения.
  • Постоянный сбор и анализ данных для оценки реакции учащихся на оказываемую поведенческую поддержку. [8]

Восстановительное правосудие

Талия Гонсалес описывает восстановительное правосудие в школах как «подход к дисциплине, который вовлекает все стороны в сбалансированную практику, которая объединяет всех людей, затронутых проблемой или поведением». [7] Хизер Александер подробно описывает корни этих практик, заявляя: «Принципы восстановительного правосудия соответствуют многим традициям коренных народов, включая канадских коренных народов и маори в Новой Зеландии». [6] Она также связывает восстановительное правосудие с «переплетенными корнями в коренных, религиозных и правовых общинах». [6] Александер и Гонсалес изучили, как основы различных культурных, религиозных и судебных практик проникли в философию и практику восстановительного правосудия. [8] [7] [6] Многие ученые выступают за восстановительные практики как альтернативу исключающим подходам к дисциплине как в школах, так и в системе уголовного правосудия. [13] [8] [7] [6]

Лорен Розенцвейг Мортон и Дженнифер Ларсон Сейвин из организации «Сообщества за восстановительное правосудие», а также Джоэл Суэтс, исполнительный директор фонда Cummings Foundation, который финансирует некоммерческие организации в районе Новой Англии.

Множество различных практик (включая, но не ограничиваясь: кружки, медиацию, конференции и суды по делам молодежи) называются восстановительным правосудием. [14] Тревор Фрониус и др. описывают восстановительное правосудие как «широкий термин, который охватывает растущее общественное движение за институционализацию мирных и некарательных подходов к решению проблемы вреда, реагирования на нарушения прав человека и прав человека и решения проблем». [15] Это определение говорит о восстановительном правосудии как о скорее наборе практик, укорененных в общей философии, чем о конкретной «программе». Фрониус и др. продолжают говорить, что «акцент на причиненном вреде, а не на действии, является широко признанным принципом в литературе по восстановительному правосудию». [15] и они говорят о работе Дороти Вандеринг, посвященной «как использовать стыд как путь к реинтеграции, а не стигматизации». [16] Ключевые принципы восстановительного правосудия

  • Исправление вреда,
  • Привлечение заинтересованных сторон
  • Трансформация общественных отношений [8]

Распределение персонала

Как инклюзивные, так и выдвижные модели стремятся сократить соотношение учеников и учителей, но инклюзивные модели делают это, предоставляя услуги и опыт персонала ученикам. Таким образом, лидеры социальной справедливости должны стратегически планировать, как эффективно распределять свои ограниченные кадровые ресурсы. [3] Вместо того, чтобы иметь нескольких специалистов, которые работают с учениками с особыми потребностями, лидеры структурируют совместные команды учителей классов, учителей специального образования по кросс-категориям и учителей двуязычных ресурсов для поддержки классов учеников. [5]

Критика

Социальное справедливое образовательное лидерство подвергалось критике несколькими способами. Некоторые считают, что социальное справедливое лидерство усиливает категоризацию учащихся, хотя подход подчеркивает сокращение ненужной маркировки учащихся. [1] Аудиты справедливости данных в основном сосредоточены на выявлении несправедливых результатов обучения, [2] но предлагается мало решений и стратегий для улучшения этих результатов. Определяя классного руководителя как ответственного за обеспечение того, чтобы все учащиеся достигли мастерства, многие учителя чувствуют себя лишенными поддержки в работе и испытывают трудности с адекватной дифференциацией уроков для своих учеников. Наконец, социальное справедливое образовательное лидерство подчеркивает мастерство, измеряемое стандартизированными результатами тестов , [3] что ограничивает пространство для инноваций и обучения, которое формирует мышление более высокого порядка, которое трудно измерить с помощью стандартизированных тестов.

Примечания

  1. ^ ab Glickman, James Joseph Scheurich, Linda Skrla; предисловие Карла Д. (2003). Лидерство для равенства и совершенства, создающее классы, школы и округа с высокими достижениями . Thousand Oaks (Калифорния): Corwin Press. ISBN 978-0761945864.{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  2. ^ abc Salle, Ruth S. Johnson, Robin Avelar La (2010). Стратегии данных для выявления и устранения скрытого неравенства: эффект обоев . Thousand Oaks, Калифорния: Corwin. ISBN 978-1412914932.{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  3. ^ abc Capper, Elise M. Frattura, Colleen A. (2007). Лидерство для социальной справедливости: преобразование школ для всех учащихся . Thousand Oaks, CA: Corwin Press. ISBN 978-0761931782.{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  4. ^ abc Frattura, Колин А. Каппер, Элиз М. (2009). Удовлетворение потребностей учащихся всех способностей: как лидеры выходят за рамки включения (2-е изд.). Thousand Oaks, Калифорния: Corwin Press. ISBN 978-1412966955.{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  5. ^ ab Теохарис, Джордж (2009). Руководители школ, которых заслуживают наши дети: семь ключей к равенству, социальной справедливости и школьной реформе . Нью-Йорк: Teachers College Press. ISBN 978-0807749517.
  6. ^ abcde Alexander, Heather S. (2002). «Восстановительное правосудие в начальных школах». Университет Летбриджа . doi :10.1515/9780773569546. ISBN 978-0-7735-6954-6.
  7. ^ abcde Гонсалес, Талия (2012). «Удержание детей в школах: восстановительное правосудие, карательная дисциплина и путь от школы до тюрьмы». JL & Educ . 41 : 281.
  8. ^ abcdef Лосен, Дэниел Дж. (2015). Устранение разрыва в школьной дисциплине: справедливые средства правовой защиты от чрезмерного исключения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Teachers College Press. С.  151– 165, 207– 221. ISBN 978-0-8077-5613-3.
  9. ^ Ладсон-Биллингс, Глория (1995). «К теории культурно релевантной педагогики». Американский журнал образовательных исследований . 32 (3): 465– 491. doi :10.3102/00028312032003465. S2CID  145466794.
  10. ^ Ладсон-Биллингс, Глория (2014). «Культурно-отзывчивая педагогика 2.0: также известная как ремикс». Harvard Educational Review . 84 (1): 74– 84. doi :10.17763/haer.84.1.p2rj131485484751.
  11. ^ Винсент, Клаудия; Рэндалл, Карла; Картледж, Гвендолин; Тобин, Тари; Суэйн-Брэдвей, Джессика (2011). «На пути к концептуальной интеграции культурной отзывчивости и поддержки позитивного поведения в школе». Журнал вмешательств в позитивное поведение . 13 (4): 219– 229. doi :10.1177/1098300711399765. S2CID  59571321.
  12. ^ Холли, Шарроки (2013). Культурно и лингвистически ответственное преподавание и обучение: Практика работы в классе для успеваемости учащихся . Хантингтон-Бич, Калифорния: Shell Educational Publishing, Inc. ISBN 978-1-4258-0686-6.
  13. ^ Карп, Дэвид Р.; Бреслин, Бо (2001). «Восстановительное правосудие в школьных сообществах». Молодежь и общество . 33 (2): 249– 272. doi :10.1177/0044118x01033002006. S2CID  33907712.
  14. ^ Халверсон, Ричард (2017). Картографирование лидерства: задачи, имеющие значение для улучшения преподавания и обучения в школах . Сан-Франциско: Jossey Bass. С.  98–116 .
  15. ^ ab Фрониус, Тревор; Перссон, Ханна; Гукенбург, Сара; Херли, Нэнси; Петросино, Энтони (2016). «Восстановительное правосудие в школах США: обзор исследований» (PDF) . Центр исследований в области правосудия и профилактики WestEd .
  16. ^ Vaandering, Dorothy (2010). «Значение критической теории для восстановительного правосудия в образовании» (PDF) . Review of Education, Pedagogy & Cultural Studies . 32 (2): 145– 176. doi :10.1080/10714411003799165. S2CID  144739698.

Общие ссылки

  • Каппер, К. А. и Фраттура, Э. (2008). Удовлетворение потребностей учащихся с любыми способностями: как лидеры выходят за рамки инклюзивности . Ньюбери-Парк, К. А.: Corwin Press.
  • Фраттура, Э. и Каппер, Калифорния (2007). Лидерство для социальной справедливости: преобразование школ для всех учащихся . Ньюбери Парк, Калифорния: Corwin Press.
  • Джонсон, Р.С. и Авелар Ла Саль, Р.Л. (2012). Стратегии данных для выявления и устранения скрытого неравенства: эффект обоев . Ньюбери-Парк, Калифорния: Corwin Press.
  • Маккензи, КБ и Шойрих, Дж. Дж. (2004). Ловушки равенства: полезная конструкция для подготовки директоров к руководству школами, которые успешно работают с расово разнообразными учениками. Educational Administration Quarterly , 601–632.
  • МакКинни, С. и Лоуэнхаупт, Р. (2013). Новые направления для социально справедливого образовательного лидерства: уроки исследований инвалидности. В L. Tillman & J. Scheurich (ред.), Справочник по исследованиям образовательного лидерства для разнообразия и равенства . Вашингтон, округ Колумбия: Американские образовательные исследования
  • Ассоциация.
  • Скэнлон, М. и Лопес, Ф. (2012). ¡Vamos! Как руководители школ способствуют равенству и совершенству для двуязычных учащихся. Educational Administration Quarterly XX (X), 1-43.
  • Scheurich, JJ, & Skrla, L. (2003). Лидерство для равенства и совершенства: создание классов, школ и округов с высокими достижениями . Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
  • Теохарис, Г. (2009). Руководители школ, которых заслуживают наши дети: семь ключей к равенству, социальной справедливости и школьной реформе . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Teachers College Press.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Social_justice_educational_leadership&oldid=1228725645"