Проблемно-ориентированное обучение
Педагогика, ориентированная на обучающегося
Группа PBL в стоматологической больнице Сиднея

Проблемно-ориентированное обучение ( PBL ) — это метод обучения , при котором студенты изучают предмет через опыт решения открытой проблемы, найденной в материале-триггере. Процесс PBL не фокусируется на решении проблем с определенным решением, но позволяет развивать другие желаемые навыки и качества. Это включает в себя приобретение знаний, улучшенное групповое сотрудничество и коммуникацию.

Процесс PBL был разработан для медицинского образования и с тех пор был расширен в приложениях для других программ обучения. Процесс позволяет учащимся развивать навыки, используемые в их будущей практике. Он улучшает критическую оценку, поиск литературы и поощряет непрерывное обучение в командной среде.

Процесс обучения PBL часто предполагает работу в небольших группах учащихся. Каждый ученик берет на себя роль в группе, которая может быть формальной или неформальной, и роли часто чередуются. Он сосредоточен на размышлениях и рассуждениях ученика для построения собственного обучения.

Семишаговый процесс Маастрихта включает в себя прояснение терминов, определение проблемы(проблем), мозговой штурм, структурирование и выдвижение гипотез, целей обучения, самостоятельное изучение и синтез. [1] Короче говоря, это определение того, что они уже знают, что им нужно знать, а также как и где получить доступ к новой информации, которая может привести к решению проблемы.

Роль наставника заключается в содействии обучению путем поддержки, руководства и мониторинга процесса обучения. [2] Наставник стремится повысить уверенность студентов при решении проблем, а также расширить их понимание. Этот процесс основан на конструктивизме. PBL представляет собой смену парадигмы от традиционной философии преподавания и обучения, [3] которая чаще всего основана на лекциях .

Концепции преподавания PBL существенно отличаются от традиционного обучения в классе или на лекциях и часто требуют больше времени на подготовку и ресурсов для поддержки обучения в небольших группах.

Значение

Вуд (2003) определяет проблемно-ориентированное обучение как процесс, который использует выявленные проблемы в рамках сценария для расширения знаний и понимания. [1] Принципы этого процесса перечислены ниже:

  1. Цели и результаты, определяемые самим учащимся
  2. Студенты занимаются самостоятельно и независимо, прежде чем вернуться в большую группу.
  3. Обучение проходит в небольших группах по 8–10 человек с наставником, который организует обсуждение.
  4. Могут использоваться такие исходные материалы, как клинические сценарии на бумажных носителях, лабораторные данные, фотографии, статьи или видео, а также пациенты (реальные или смоделированные).
  5. Маастрихтский процесс 7-прыжков помогает направлять процесс обучения PBL
  6. На основе принципов теории обучения взрослых
  7. Все члены группы играют свою роль
  8. Позволяет приобретать знания посредством совместной работы и интеллекта.
  9. Улучшает командную работу и коммуникацию, решение проблем и поощряет независимую ответственность за совместное обучение — все необходимые навыки для будущей практики.
  10. Это может сделать каждый, если это правильно, в зависимости от данных причин и сценария.

Маастрихтский семипрыжок состоит из семи шагов, а именно: [4]

  1. обсудите случай и убедитесь, что все понимают проблему
  2. определить вопросы, на которые необходимо ответить, чтобы пролить свет на дело
  3. провести мозговой штурм того, что уже известно группе, и выявить потенциальные решения
  4. проанализировать и структурировать результаты мозгового штурма
  5. сформулировать цели обучения для знаний, которых еще не хватает
  6. заниматься самостоятельно, индивидуально или в небольших группах: читать статьи или книги, проходить практические занятия или посещать лекции, чтобы получить необходимые знания
  7. обсудить выводы

История

Процесс PBL был впервые предложен Барроузом и Тэмблином в программе медицинской школы в Университете Макмастера в Гамильтоне в 1960-х годах. [5] Традиционное медицинское образование разочаровало студентов, которые считали, что огромное количество материала, представленного в первые три года обучения в медицинской школе, не имеет большого отношения к практике медицины и клинической медицине. [5] Учебная программа PBL была разработана для того, чтобы стимулировать обучение, позволяя студентам увидеть актуальность и применение в будущих ролях. Она поддерживает более высокий уровень мотивации к обучению и показывает важность ответственного, профессионального отношения с ценностями командной работы. [5] Мотивация к обучению стимулирует интерес, поскольку позволяет выбирать проблемы, которые имеют реальное применение.

Проблемно-ориентированное обучение впоследствии было принято другими программами медицинских школ [5], адаптированными для обучения в бакалавриате, [6] [7] [8], а также для K-12. [5] [9] Использование PBL расширилось с момента его первоначального внедрения в программы медицинских школ, включив образование в областях других медицинских наук , математики , права , образования , экономики , бизнеса , социальных наук и инженерии . [9] PBL включает проблемы, которые могут быть решены многими различными способами в зависимости от первоначальной идентификации проблемы и могут иметь более одного решения. [10]

В 1974 году в Дании был профинансирован Университет Ольборга , и все программы (инженерные, естественные и социальные науки) были основаны на PBL. [11] Кафедра ЮНЕСКО по проблемно-ориентированному обучению в области инженерного образования находится в Университете Ольборга. [12] В настоящее время около 20 000 студентов все еще следуют принципам PBL. [13]

Преимущества

Пример проблемно-проектного обучения по сравнению с чтением от корки до корки. Обучающийся, ориентированный на проблемы/проекты, может запомнить меньший объем общей информации из-за траты времени на поиск оптимального материала в различных источниках, но, скорее всего, выучит больше полезных элементов для реальных сценариев и, скорее всего, будет лучше знать, где найти информацию, когда она нужна. [14]

PBL имеет свои преимущества. Он ориентирован на студентов, что позволяет активно учиться , лучше понимать и сохранять знания. Он также помогает развивать жизненные навыки, применимые во многих областях. [15] Его можно использовать для улучшения знаний по содержанию, одновременно способствуя развитию навыков общения, решения проблем , критического мышления, сотрудничества и самостоятельного обучения. [16] [17] PBL может помочь студентам оптимально функционировать, используя реальный опыт. Используя коллективный групповой интеллект , различные точки зрения могут предлагать разные восприятия и решения проблемы. Ниже приведены преимущества и ограничения проблемно-ориентированного обучения.

Улучшение обучения, ориентированного на студентов

В проблемно-ориентированном обучении студенты активно вовлечены, и им нравится этот метод. [18] Он способствует активному обучению, а также сохранению и развитию навыков обучения на протяжении всей жизни. Он поощряет самостоятельное обучение, сталкивая студентов с проблемами и стимулируя развитие глубокого обучения. [19] [20]

Поддерживает непрерывное обучение

Проблемно-ориентированное обучение делает акцент на непрерывном обучении, развивая у студентов потенциал определять собственные цели, находить соответствующие ресурсы для обучения и брать на себя ответственность за то, что им нужно знать. [21] [22] Это также значительно помогает им лучше сохранять долгосрочные знания. [23]

Упор на понимание, а не на факты

Проблемно-ориентированное обучение фокусируется на вовлечении студентов в поиск решений реальных жизненных ситуаций и соответствующих контекстуализированных проблем. В этом методе дискуссионные форумы и совместные исследования заменяют лекции.

Углубленное обучение и конструктивистский подход

PBL способствует обучению, вовлекая студентов во взаимодействие с учебными материалами. Они связывают изучаемую ими концепцию с повседневной деятельностью и расширяют свои знания и понимание. Студенты также активируют свои предыдущие знания и строят на существующих концептуальных структурах знаний. [24]

Улучшает самообучение

Студенты сами решают поставленные перед ними задачи, они проявляют больше интереса и ответственности за свое обучение. Они сами будут искать ресурсы, такие как исследовательские статьи, журналы, веб-материалы, учебники и т. д. для своих целей. [25] Таким образом, это дает им больше навыков поиска ресурсов по сравнению со студентами традиционных методов обучения.

Лучшее понимание и мастерство

Придавая большее значение значению, применимости и релевантности учебных материалов, это приводит к лучшему пониманию изучаемых предметов. Когда студентам ставят более сложные и значимые задачи, это делает их более опытными. [26] Реальные жизненные контексты и проблемы делают их обучение более глубоким, продолжительным, а также повышают переносимость навыков и знаний из класса в работу. [27] Поскольку есть больше возможностей для применения знаний и навыков, переносимость увеличивается. Им также будет очень полезно не только визуализировать, как это будет применяться в их сфере работы или профессии. [28]

Укрепляет навыки межличностного общения и командной работы

Проектное обучение — это больше командная работа и совместное обучение . Команды или группы решают соответствующие проблемы в сотрудничестве, и, следовательно, это способствует взаимодействию студентов, командной работе и укрепляет межличностные навыки. [29] как оценка коллег, работа с групповой динамикой и т. д. [30] Это также развивает в них лидерские качества, учит принимать решения на основе консенсуса и давать конструктивную обратную связь членам команды и т. д. [31]

Самомотивированное отношение

Исследователи говорят, что студентам нравятся проблемно-ориентированные классы обучения, а не традиционные классы. Увеличение процента посещаемости студентов и их отношение к этому подходу само по себе ясно показывает, что они мотивированы. [32] На самом деле это более увлекательно, стимулирующе и один из хороших методов обучения, потому что он более гибок и интересен для студентов. Им нравится эта среда обучения, потому что она менее угрожающая, и они могут учиться самостоятельно. Все эти аспекты делают студентов более мотивированными, и они продолжают обучение даже после того, как покидают школу или колледж. [29]

Обогащает отношения между учителем и учеником

Поскольку студенты мотивированы, хорошо работают в команде, самостоятельно обучаются и т. д., учителя, которые работали как в традиционном, так и в проектном формате обучения, предпочитают проектное обучение. [29] Они также считают, что проблемно-ориентированное обучение более полезно для развития, имеет значимую программу и способствует когнитивному развитию студентов. [26]

Более высокий уровень обучения

Студенты PBL набирают больше баллов, чем студенты традиционных курсов, из-за их компетенций в обучении, решения проблем, методов самооценки, сбора данных, поведенческой науки и т. д. [33] Это происходит потому, что они лучше активируют предыдущие знания, и они учатся в контексте, напоминающем их будущий контекст, и больше разбираются в представленной информации, что помогает лучшему пониманию и сохранению знаний. [34] В медицинском образовании случаи PBL могут включать диалог между пациентами и врачами, демонстрировать повествовательный характер медицинского контакта и изучать политико-экономические факторы, способствующие возникновению заболеваний. PBL может служить платформой для подхода дискурсивных практик к культуре, который подчеркивает возникающие, сконструированные участниками качества социальных явлений, а также признает масштабные социальные силы. [35]

Недостатки

По словам Вуда (2003), основным недостатком этого процесса является использование ресурсов и содействие со стороны наставника. Для этого требуется больше персонала, чтобы играть активную роль в содействии и групповом обсуждении, и некоторые преподаватели считают содействие PBL сложным и разочаровывающим. Это требует больших ресурсов, поскольку требует больше физического пространства и более доступных компьютерных ресурсов для одновременного обучения в небольших группах. [36] Студенты также сообщают о неопределенности из-за перегрузки информацией и неспособности определить, сколько требуется обучения и релевантность доступной информации. Студенты могут не иметь доступа к учителям, которые служат вдохновляющими образцами для подражания, которые предлагает традиционная учебная программа. [36]

Кропотливый

Хотя студенты, как правило, любят и получают больше возможностей решать реальные проблемы на курсах проблемного обучения, преподаватели методологии часто должны тратить больше времени на оценку обучения студентов и подготовку учебных материалов по сравнению с преподавателями LBL. [29] Часть этого разочарования также проистекает из количества времени, уделяемого представлению новых исследований и индивидуальных результатов студентов по каждой конкретной теме, а также из неорганизованного характера мозгового штурма [37]

Традиционные предположения студентов

Проблема проблемно-ориентированного обучения заключается в традиционных предположениях студентов. Большинство студентов, возможно, провели предыдущие годы обучения, считая своего учителя главным распространителем знаний. Из-за такого понимания предмета студенты могут не иметь возможности просто задаваться вопросом о чем-либо в первые годы проблемно-ориентированного обучения. [38]

Роль инструктора

Преподавателям приходится менять свои традиционные методы обучения, чтобы включить проблемно-ориентированное обучение. Их задача — подвергать сомнению знания и убеждения студентов, давать только намеки, чтобы исправить их ошибки, и направлять студентов в их исследованиях. Все эти особенности проблемно-ориентированного обучения могут быть чужды некоторым преподавателям; поэтому им трудно изменить свои прошлые привычки.

Оценка ученика

Преподаватели должны адаптировать новые методы оценки для оценки достижений учеников. Они должны включить письменные экзамены с измененными вопросами эссе, практические экзамены, оценки коллег и самооценки и т. д. Проблемно-ориентированное обучение также считается немного более благоприятным для женщин-участниц, [39] в то время как оно имеет неоднозначное влияние на их коллег-мужчин по сравнению с обучением на основе лекций. [37]

Когнитивная нагрузка

Свеллер и другие опубликовали серию исследований за последние двадцать лет, которые имеют отношение к проблемно-ориентированному обучению, касательно когнитивной нагрузки и того, что они описывают как эффект затухания руководства. [40] Свеллер и др. провели несколько исследований в классе со студентами, изучающими алгебраические задачи. [41] Эти исследования показали, что активное решение проблем на ранних этапах процесса обучения является менее эффективной стратегией обучения, чем изучение примеров с решениями (Свеллер и Купер, 1985; Купер и Свеллер, 1987). Безусловно, активное решение проблем полезно, поскольку учащиеся становятся более компетентными и лучше справляются с ограничениями своей рабочей памяти. Но на ранних этапах процесса обучения учащимся может быть трудно обработать большой объем информации за короткое время. Таким образом, строгость активного решения проблем может стать проблемой для новичков. Как только учащиеся приобретают опыт, каркас , присущий проблемно-ориентированному обучению, помогает учащимся избегать этих проблем. Эти исследования проводились в основном на основе индивидуального решения четко определенных проблем.

Свеллер (1988) предложил теорию когнитивной нагрузки , чтобы объяснить, как новички реагируют на решение проблем на ранних этапах обучения. [41] Свеллер и др. предлагают сначала рабочий пример, а затем постепенное введение проблем, которые нужно решить. Они предлагают другие формы обучения на ранних этапах процесса обучения (рабочий пример, проблемы без цели и т. д.); позже их следует заменить задачами на завершение, с конечной целью решения проблем самостоятельно. [42] Такое обучение, основанное на проблемах, становится очень полезным на поздних этапах процесса обучения.

Многие формы поддержки были реализованы в проблемно-ориентированном обучении для снижения когнитивной нагрузки учащихся. Они наиболее полезны для снижения («затухания») количества руководства во время решения проблем. Постепенное затухание руководства помогает учащимся медленно переходить от изучения примеров к решению проблем. В этом случае обратное затухание [ необходимо разъяснение ] оказалось довольно эффективным и помогающим снизить когнитивную нагрузку на учащихся. [43]

Оценка эффектов обучения PBL по сравнению с традиционным обучением оказалась сложной задачей. На реализацию PBL могут влиять различные факторы: степень включения PBL в учебную программу, групповая динамика, характер используемых проблем, влияние организатора на группу и мотивация учащихся. Существуют также различные результаты PBL, которые можно измерить, включая приобретение знаний и клиническую компетентность. [44] [45] Необходимы дополнительные исследования для изучения всех переменных [44] и технологических каркасов [46] , которые могут повлиять на эффективность PBL.

Требования к реализации

Внедрение PBL в школах и университетах — это сложный процесс, требующий ресурсов, большого планирования и организации. [47] Азер обсуждает 12 шагов для внедрения «чистого PBL» [47]

  1. Подготовка преподавателей к изменениям
  2. Создать новый комитет по учебной программе и рабочую группу
  3. Разработка новой учебной программы PBL и определение образовательных результатов
  4. Обращение за советом к экспертам в области PBL
  5. Планирование, организация и управление
  6. Обучение координаторов PBL и определение целей координатора
  7. Знакомство студентов с программой PBL
  8. Использование 3-learning для поддержки реализации программы PBL
  9. Изменение оценки в соответствии с учебной программой PBL
  10. Поощрение обратной связи от студентов и преподавательского состава
  11. Управление учебными ресурсами и средствами, поддерживающими самостоятельное обучение
  12. Продолжение оценки и внесение изменений (стр. 809-812)

Культурные различия: Азия

Некоторые из отмеченных трудностей в реализации PBL в этих школах включают в себя слабое участие и трудности с вовлечением студентов в обсуждения, возможно, из-за их азиатской сдержанности. Одна школа сообщила, что студенты чувствовали, что они были вынуждены говорить, когда их оценивали. Некоторые студенты сообщили, что у них не было достаточной уверенности, чтобы искать информацию самостоятельно, без руководства со стороны своих учителей. Студенты также обнаружили, что поиск информации сам по себе отнимает много времени, поскольку им все еще приходилось справляться с требованиями традиционной учебной программы по посещению лекций. Некоторые студенты испытывали трудности с языком, если обсуждения PBL проводились на английском языке, поскольку это не был их рабочий язык. [48]

Конструктивизм

Проблемно-ориентированное обучение направлено на необходимость содействия непрерывному обучению посредством процесса исследования и конструктивистского обучения . [2] PBL считается конструктивистским подходом к обучению, поскольку он делает акцент на совместном и самостоятельном обучении при поддержке наставника. [49] Ю и Шмидт, [50] Шмидт и Хунг подробно рассказывают о когнитивно-конструктивистском процессе PBL: [2] [3]

  1. Учащимся предлагается решить проблему, и в ходе обсуждения в группе они активизируют свои предыдущие знания.
  2. В своей группе они разрабатывают возможные теории или гипотезы для объяснения проблемы. Вместе они определяют вопросы обучения, которые необходимо исследовать. Они создают общую первичную модель для объяснения рассматриваемой проблемы. Фасилитаторы предоставляют каркас , который является основой, на которой студенты могут конструировать знания, касающиеся проблемы.
  3. После первоначальной командной работы студенты работают самостоятельно, изучая выявленные проблемы.
  4. Студенты снова собираются в группы, чтобы обсудить свои выводы и уточнить свои первоначальные объяснения на основе полученных знаний.
Группа PBL в Университете Гаджа Мада

PBL следует конструктивистской перспективе в обучении, поскольку роль инструктора заключается в руководстве и оспаривании процесса обучения, а не в строгом предоставлении знаний. [51] [52] С этой точки зрения обратная связь и размышления о процессе обучения и групповой динамике являются важнейшими компонентами PBL. Студенты считаются активными агентами, которые участвуют в построении социальных знаний. PBL помогает в процессах создания смысла и построения личных интерпретаций мира на основе опыта и взаимодействий. [53] PBL помогает вести студента от теории к практике во время его пути через решение проблемы. [54]

Подтверждающие доказательства

Несколько исследований подтверждают успех конструктивистских методов проблемного и исследовательского обучения. [55] Одним из примеров является исследование проекта GenScope, научного программного обеспечения, основанного на исследованиях , которое показало, что студенты, использующие программное обеспечение GenScope, показали значительные успехи по сравнению с контрольными группами, причем наибольшие успехи были продемонстрированы студентами базовых курсов. [55]

В одном крупном исследовании отслеживались результаты учащихся средней школы на стандартизированных тестах с высокими ставками для оценки эффективности науки, основанной на исследованиях. [55] Исследование показало 14-процентное улучшение для первой группы учащихся и 13-процентное улучшение для второй группы учащихся. [55] Исследование также показало, что методы обучения, основанные на исследованиях, значительно сократили разрыв в успеваемости среди афроамериканских учащихся. [55]

Систематический обзор влияния проблемно-ориентированного обучения в медицинской школе на эффективность работы врачей после окончания вуза показал явное положительное влияние на компетентность врачей . Этот эффект был особенно сильным для социальных и когнитивных компетенций, таких как преодоление неопределенности и коммуникативные навыки. [56]

Другое исследование из Словении изучало, лучше ли справляются со своими задачами ученики, обучающиеся по PBL, и улучшилось ли их отношение к математике по сравнению со сверстниками, обучающимися по более традиционной программе. Исследование показало, что ученики, обучавшиеся по PBL, лучше справлялись с решением более сложных задач; однако не было никакой существенной разницы в отношении учеников к математике. [10]

Примеры в учебных программах

Малайзия и Сингапур

В Малайзии была предпринята попытка ввести проблемно-ориентированную модель обучения в средней математике с целью обучения граждан для подготовки их к принятию решений в устойчивом и ответственном развитии. Эта модель под названием «Проблемно-ориентированное обучение по четырем основным направлениям» (PBL4C) впервые появилась в SEAMEO RECSAM в 2008 году, и в результате проведенных учебных курсов на конференции EARCOME5 ​​в 2010 году был представлен доклад [57] , за которым последовали два доклада на 15-й конференции ЮНЕСКО-APEID в 2011 году.

В Сингапуре наиболее ярким примером внедрения педагогики PBL в учебную программу является Республиканский политехнический институт , первый политехнический институт в Сингапуре, который полностью внедрил PBL во все дипломные курсы. [58]

Медицинские школы

Несколько медицинских школ включили проблемно-ориентированное обучение в свои учебные программы, следуя примеру Медицинской школы Университета Макмастера , используя реальные случаи пациентов, чтобы научить студентов думать как врач. Более восьмидесяти процентов медицинских школ в Соединенных Штатах теперь имеют в своих программах ту или иную форму проблемно-ориентированного обучения. [59] Исследование 10-летних данных Медицинской школы Университета Миссури показывает, что PBL оказывает положительное влияние на компетентность студентов как врачей после окончания учебы. [56]

В 1998 году Западный университет медицинских наук открыл свой факультет ветеринарной медицины с учебной программой, полностью основанной на PBL. [60]

В 2002 году совместная медицинская программа UC Berkeley – UCSF (JMP), аккредитованная пятилетняя программа магистра наук/медицинская докторская программа, размещенная в Калифорнийском университете, Школе общественного здравоохранения Беркли , начала предлагать своим студентам в годы их подготовки к стажировке учебную программу, полностью основанную на кейсах. Учебная программа объединяет базовые и доклинические науки, одновременно способствуя пониманию биологических, социальных и моральных контекстов здоровья и болезней человека. Студенты проводят свои последние два года стажировки в Калифорнийском университете в Сан-Франциско . [61]

Экологическая экономика

Трансдисциплинарная область экологической экономики приняла проблемно-ориентированное обучение в качестве основной педагогики. Рабочая тетрадь, разработанная Джошуа Фарли, Джоном Эриксоном и Германом Дейли , организует процесс решения проблем в (1) построение проблемной базы, (2) анализ проблемы, (3) синтез результатов и (4) сообщение результатов. Построение проблемной базы включает выбор, определение и структурирование экологической экономической проблемы. Анализ - это разбиение проблемы на понятные компоненты. Синтез - это повторная интеграция частей таким образом, чтобы помочь лучше понять целое. Коммуникация - это перевод результатов в форму, релевантную заинтересованным сторонам, в широком смысле определяемую как расширенное сообщество сверстников. [62] (концепция, разработанная в постнормальной науке ). [63]

Другие результаты

Одной из целей PBL является развитие навыков самостоятельного обучения (SDL). В обсуждении Лойенса, Магды и Рикерса SDL определяется как «процесс, в котором индивидуумы берут на себя инициативу... в диагностике своих потребностей в обучении, формулировании целей, определении человеческих и материальных ресурсов, выборе и реализации соответствующих стратегий обучения и оценке результатов обучения». [64] Приглашаемые в процесс обучения, студенты также приглашаются брать на себя ответственность за свое обучение, что приводит к повышению навыков самостоятельного обучения. В исследовании Северенса и Шмидта с участием 305 студентов первого года обучения они обнаружили, что PBL и его фокус на SDL привели к мотивации студентов поддерживать темп обучения, привели к социальной и академической интеграции, поощряли развитие когнитивных навыков и способствовали большему прогрессу в обучении, чем студенты в традиционной учебной среде. [65] PBL побуждает учащихся занять свое место в академическом мире посредством исследования и открытия, что является центральным для проблемно-ориентированного обучения.

PBL также рассматривается как метод обучения, который может способствовать развитию навыков критического мышления. [66] В процессе обучения PBL студенты учатся анализировать проблему, выявлять соответствующие факты и выдвигать гипотезы, определять необходимую информацию/знания для решения проблемы и делать обоснованные суждения о решении проблемы.

Работодатели оценили положительные качества общения, командной работы, уважения и сотрудничества, которые развили студенты, прошедшие обучение по программе PBL. Эти навыки обеспечивают лучшую подготовку будущих навыков в условиях постоянно меняющегося информационного взрыва. Учебная программа PBL включает в себя формирование этих качеств посредством накопления знаний, письменного и межличностного взаимодействия и опыта процесса решения проблем. [67]

Совместное обучение с использованием компьютера

PBL с компьютерной поддержкой может быть электронной версией (ePBL) традиционного очного PBL на бумажных носителях или групповой онлайн-активностью с участниками, находящимися на большом расстоянии друг от друга. ePBL дает возможность встраивать аудио и видео, связанные с навыками (например, клинические данные) в сценарии случаев, улучшая среду обучения и, таким образом, повышая вовлеченность студентов в процесс обучения. [68] Сравнивая очную обстановку со строгим онлайн-PBL, групповые действия играют ключевую роль в успехе социального взаимодействия в PBL. Онлайн-PBL также рассматривается как более экономически эффективный. [69] Было показано, что совместное PBL улучшает показатели критического мышления по сравнению с индивидуальным PBL, а также повышает уровень успеваемости студентов и показатели удержания знаний. [70]

Для инструкторов принципы проектирования учебных материалов для инструкторов, касающиеся проектирования и разработки онлайн PBL, должны включать характеристики сотрудничества. Например, расписание должно способствовать совместной деятельности. Кроме того, инструкторы должны гарантировать, что проблемы будут соответствовать реальному жизненному опыту, характеру решений и контексту проблем. Кроме того, первостепенное значение имеет надежная технологическая инфраструктура. [69]

История онлайн PBL

Создание и применение PBL в преподавании и обучении началось еще в 1960-х годах. По мере развития образовательных технологий с течением времени в сочетании с появлением Интернета в середине 1990-х годов онлайн-образование стало популярным, привлекая огромное внимание организаций и учреждений. Однако использование PBL в полном онлайн-образовании не кажется таким устоявшимся, основываясь на относительно скудных ссылках, доступных в литературе. [71] В 2001 году Университет Южного Квинсленда (USQ) был одним из первых немногих факультетов, которые использовали систему управления обучением (LMS) для содействия сотрудничеству и групповому решению проблем. Результат показал значительное влияние онлайн-PBL на результаты обучения студентов во многих аспектах, включая улучшение их коммуникативных навыков, навыков решения проблем и способности работать в команде. [71] Наиболее успешной функцией LMS с точки зрения скорости пользователей были доски обсуждений, где происходила асинхронная коммуникация. С тех пор технологии продвинулись еще на десятилетие, и это должно помочь нам поднять онлайн PBL на более высокий уровень, поскольку сегодня на многочисленных платформах стало доступно гораздо больше видов деятельности, таких как синхронные онлайн-встречи. Основное внимание здесь уделяется изучению того, как технологии могут еще больше облегчить эффективное использование PBL онлайн, увеличив масштаб потребностей учащихся на каждом этапе PBL.

Инструменты

Инструменты для совместной работы

Первая и, возможно, самая важная фаза в PBL — это определение проблемы. Прежде чем учащиеся смогут начать решать проблему, все участники должны понять и договориться о деталях проблемы. Этот консенсус формируется посредством сотрудничества и обсуждения. С ростом популярности онлайн-обучения важно, чтобы учащиеся могли участвовать в совместных мозговых штурмах и исследованиях с использованием технологий. Технологии позволяют группам сотрудничать синхронно или асинхронно из любой точки мира; расписания и география больше не мешают сотрудничеству в PBL. Сегодня существует множество инструментов, доступных для продвижения группового сотрудничества онлайн, каждый из которых имеет уникальные сильные стороны и ограничения. Системы управления обучением и облачные решения являются двумя наиболее популярными и доступными технологическими решениями для онлайн-сотрудничества. Системы управления обучением, такие как Canvas , Edmodo , Moodle , Schoology и itslearning , предоставляют школам и классам инструменты для совместной работы, поддерживающие синхронное и асинхронное общение и обучение. [72]

Системы управления обучением (LMS) позволяют осуществлять надзор и поддержку со стороны администратора курса или профессора. Одним из ограничений этих систем является их доступность; большинство LMS ограничены регистрацией на курс. Студенты должны быть зачислены на определенный курс или подписаться на определенный класс, чтобы получить доступ к инструментам и контенту, хранящимся в системе. С другой стороны, облачные решения, такие как Google Apps, OneNote и Office 365 suite, предлагают инструменты для совместной работы за пределами традиционной образовательной среды. Преподаватели всех видов (школы K-12, колледжи и университеты, профессиональное обучение, группы по обучению персонала и т. д.) могут получить доступ к этим облачным решениям и сотрудничать с кем угодно по всему миру, просто поделившись ссылкой. [72] Эти инструменты различаются по доступности от бесплатных с учетной записью электронной почты до стоимости подписки в зависимости от купленной версии suite. Помимо потенциальных финансовых ограничений, эти облачные системы всегда так же безопасны или конфиденциальны, как и LMS, требующая регистрации на курс. Как системы управления обучением, так и облачные решения предоставляют учащимся возможности для совместной работы различными способами, одновременно обдумывая суть проблемы и разрабатывая план исследования и будущего сотрудничества.

Инструменты исследования

После того, как проблема определена, учащиеся переходят ко второму этапу PBL: этапу сбора информации. На этом этапе учащиеся исследуют проблему, собирая справочную информацию и исследуя потенциальные решения. Эта информация передается учебной группе и используется для создания потенциальных решений, каждое из которых сопровождается подтверждающими доказательствами. [73] Самым популярным онлайн-инструментом для сбора информации сегодня является Google, но в сети доступно множество других поисковых систем. Бесплатные поисковые системы, такие как Google , Yahoo или Bing , предлагают доступ к, казалось бы, бесчисленным ссылкам на информацию. Хотя эти исследовательские инструменты предоставляют обширные источники потенциальной информации, их количество может быть подавляющим. Также становится сложно определить качественные источники без добавления фильтров и высокоуровневых стратегий поиска при использовании этих широких поисковых систем. Библиотеки являются более избирательным вариантом и часто предлагают онлайн-базы данных, но обычно требуют учетной записи или подписки для онлайн-доступа к статьям и книгам. Wolframalpha.com — это интеллектуальная поисковая система с возможностью как бесплатного, так и подписного доступа. Wolfram утверждает, что является не просто платформой для поиска в Интернете, а скорее «получением знаний и ответов... путем выполнения динамических вычислений на основе обширного набора встроенных данных, алгоритмов и методов». [74]

Инструменты для презентаций

Третий наиболее важный этап PBL — решение проблемы, критическая задача — представление и защита вашего решения данной проблемы. [75] Студенты должны уметь четко сформулировать проблему, описать процесс решения проблемы, рассматривая различные варианты преодоления трудностей, подкрепить решение с помощью соответствующей информации и анализа данных. [76] Умение четко излагать и представлять решение — ключ к успеху этого этапа, поскольку это напрямую влияет на результаты обучения. С помощью технологий презентация стала намного проще и эффективнее, поскольку она может включать в себя наглядные пособия в виде диаграмм, изображений, видео, анимации, моделирования и т. д. Идеи и связи между идеями можно наглядно продемонстрировать с помощью различных инструментов. Microsoft PowerPoint 2016, Apple Keynote, Prezi и Google Slides входят в число самых популярных приложений для презентаций 2017 года. [77]

Эти популярные инструменты для презентаций имеют свои отличительные особенности и преимущества друг перед другом и могут быть сведены в три основных типа. Первый тип имеет почти все, что нужно докладчику, начиная от таблиц, диаграмм, инструментов для работы с изображениями, анимаций, инструментов для видео, дополнительных функций и т. д. Такие инструменты могут заменить многие инструменты для разработки, поскольку становятся возможными более сложные функции, такие как создание симуляций, перетаскивание и т. д. Следовательно, презентация может быть высокоинтерактивной, увлекательной и совместимой с большинством устройств. Лучшими примерами являются Microsoft PowerPoint и Apple Keynote. [78] Однако один из недостатков заключается в том, что такие инструменты часто предоставляются по подписке и должны быть установлены локально на устройствах. И PowerPoint, и Keynote больше ориентированы на стандартную форму презентаций слайд за слайдом. Prezi представляет собой второй основной тип инструментов со стилем повествования и менее традиционной или структурированной формой презентации, которая позволяет увеличивать и уменьшать масштаб любой части экрана. Эти инструменты, как правило, являются веб-ориентированными и имеют совместные функции добавления ценности для процесса PBL. Тем не менее, этот тип инструментов также взимает абонентскую плату на основе уровней привилегий. Третий широкий тип инструментов — это бесплатные веб-инструменты с менее причудливыми эффектами, позволяющие совместно работать с презентациями в режиме онлайн в любое время. Google Slides — это такой вариант, который прост в использовании. [73] Хотя у него меньше функций, он предлагает удобство доступа в любое время в любом месте на любом онлайн-устройстве. Этот тип может быть эффективным, когда у студентов ограниченное время на подготовку к презентациям, поскольку он устраняет многие технические трудности, такие как организация личных встреч, установка инструмента для презентаций или время, необходимое для обучения созданию презентации. Студенты могут потратить больше времени на содержательные обсуждения своей проблемы и решения вместо самой презентации.

П5подход BL

P 5 BL означает « заработок на основе людей , проблем , процессов , продуктов и проектов » .

Подход P 5 BL был стратегией обучения, представленной в Стэнфордской школе инженерии в их лаборатории P 5 BL в 1993 году в качестве инициативы, направленной на то, чтобы предложить своим аспирантам из инженерных, архитектурных и строительных дисциплин реализовать свои навыки в «междисциплинарном, совместном и географически распределенном опыте командной работы». [79] В этом подходе, который был впервые предложен профессором Стэнфорда Фрухтером, была разработана среда в шести университетах из Европы, США и Японии вместе с набором инструментов для сбора и обмена знаниями о проекте. [80] Студентам (людям) из трех дисциплин был назначен командный проект, который работает над решением проблемы и доставкой конечного продукта клиенту.

Основной акцент в этом подходе делается на междисциплинарном комплексном развитии результатов с целью повышения общей компетентности и навыков студентов. Наставничество P 5 BL — это структурированная деятельность, которая включает в себя ситуативное обучение и конструктивистские стратегии обучения для развития культуры практики, которая будет выходить за рамки университетского городка и распространяться на реальную жизнь. P 5 BL — это поощрение командной работы в преподавании и обучении в информационную эпоху путем содействия командному взаимодействию с профессорами, отраслевыми наставниками и владельцами, которые обеспечивают необходимое руководство и поддержку для учебной деятельности.

Главные преимущества этого метода в том, что он знакомит студентов с реальными проблемами и повышает их уверенность в их решении. Он также улучшает их навыки общения, тем самым устанавливая связь с ключевыми лицами отрасли. Они также узнают в образовательной среде ценность командной работы. Метод также формирует у них понимание междисциплинарного подхода.

Однако подход требует должного рассмотрения наставничества, предоставляемого студентам. Наставники должны обеспечить надлежащую поддержку, чтобы гарантировать, что студенты успешно достигают своих целей проекта для решения проблемы. Коммуникация внутри команды также должна быть открытой и конструктивной по своей природе для достижения необходимых вех.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ ab Wood, DF (2003). «ABC обучения и преподавания в медицине: проблемно-ориентированное обучение». BMJ . 326 (7384): 328–330. doi :10.1136/bmj.326.7384.328. PMC  1125189 . PMID  12574050.
  2. ^ abc Шмидт, Хенк Г.; Ротганс, Джером И.; Ю, Элейн Х. Дж. (2011). «Процесс проблемно-ориентированного обучения: что работает и почему». Медицинское образование . 45 (8): 792–806. doi :10.1111/j.1365-2923.2011.04035.x. PMID  21752076. S2CID  34880575.
  3. ^ ab Hung, Woei (2011). «От теории к реальности: несколько вопросов внедрения проблемно-ориентированного обучения». Исследования и разработки образовательных технологий . 59 (4): 529–552. doi :10.1007/s11423-011-9198-1. S2CID  62666403.
  4. ^ "Проблемно-ориентированное обучение - Образование - Маастрихтский университет". www.maastrichtuniversity.nl . Получено 14.04.2022 .
  5. ^ abcde Барроуз, Говард С. (1996). «Проблемно-ориентированное обучение в медицине и за ее пределами: краткий обзор». Новые направления преподавания и обучения . 1996 (68): 3–12. doi :10.1002/tl.37219966804.
  6. ^ Армстронг, Элизабет Г. (2008). «Гибридная модель проблемно-ориентированного обучения». В Боуд, Дэвид; Фелетти, Грэм (ред.). Проблема проблемно-ориентированного обучения . Лондон: Routledge. ISBN 978-0-7494-2560-9.
  7. ^ Дач, Барбара Дж.; Грох, Сьюзен; Аллен, Дебора Э. (2001). Сила проблемно-ориентированного обучения: практическое руководство по преподаванию курсов бакалавриата по любой дисциплине (1-е изд.). Стерлинг, Вирджиния: Stylus Pub. ISBN 978-1579220372.[ нужна страница ]
  8. ^ Питерс, Хосе А. Амадор, Либби Майлз, CB (2006). Практика проблемно-ориентированного обучения: руководство по внедрению PBL в колледже . Болтон, Массачусетс: Anker Pub. Co. ISBN 978-1933371078.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )[ нужна страница ]
  9. ^ ab Gasser, Kenneth W. (июнь 2011 г.). «Пять идей для математических классов 21-го века». American Secondary Education . 39 (3): 108–16. Архивировано из оригинала 29-10-2013 . Получено 16 ноября 2012 г.
  10. ^ ab Cotič, Mara; Zuljan, Milena Valenčič (2009). «Проблемно-ориентированное обучение математике и его влияние на когнитивные результаты учащихся и на аффективно-мотивационные аспекты». Educational Studies . 35 (3): 297–310. doi :10.1080/03055690802648085. S2CID  122671305.
  11. ^ Колмос, Финк и Крог (2004). Модель Ольборгского PBL: прогресс, разнообразие и проблемы (PDF) . Издательство Ольборгского университета. ISBN 87-7307-911-1.
  12. ^ ЮНЕСКО. «Кафедры ЮНЕСКО по естественным наукам | Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры». www.unesco.org . Получено 20 сентября 2019 г.
  13. ^ "Модель Ольборга для проблемно-ориентированного обучения". www.en.aau.dk . Получено 1 января 2018 г.
  14. ^ Изображение Микаэля Хэггстрема, доктора медицины, с использованием исходных изображений разных авторов. Источник полезного контекста в проблемно-ориентированном обучении: Марк А. Альбанезе, Лора К. Даст (2013-10-22). "Понимание медицинского образования - проблемно-ориентированное обучение". Онлайн-библиотека Wiley .
  15. ^ Вуд, Диана (2003). «ABC обучения и преподавания в медицине». British Medical Journal . 326 (7384): 328–330. doi :10.1136/bmj.326.7384.328. PMC 1125189. PMID  12574050 . 
  16. ^ Барретт, Терри (2010). «Проблемно-ориентированный процесс обучения как нахождение и пребывание в потоке». Innovations in Education and Teaching International . 47 (2): 165–174. doi :10.1080/14703291003718901. S2CID  146757519.
  17. ^ Уэллс, Саманта Х.; Уэрлоу, Филип Дж.; Джексон, Карен Л. (2009). «Проблемно-ориентированное обучение (PBL): головоломка». Contemporary Nurse . 33 (2): 191–201. doi :10.5172/conu.2009.33.2.191. hdl :1959.17/41430. PMID  19929163. S2CID  27625284.
  18. ^ Antepohl, W; Herzig, S. (1999). «Проблемно-ориентированное обучение против лекционного обучения в курсе базовой фармакологии: контролируемое рандомизированное исследование». Медицинское образование . 33 (2): 106–113. doi : 10.1046/j.1365-2923.1999.00289.x . PMID  10211260. S2CID  25233365.
  19. ^ Спенсер, JA; Джордан, RK (1999). «Подход, ориентированный на обучающегося в медицинском образовании». British Medical Journal . 318 (7193): 1280–1283. doi :10.1136/bmj.318.7193.1280. PMC 1115656. PMID  10231266 . 
  20. ^ Главное региональное бюро ЮНЕСКО для Азии и Тихого океана (Таиланд); Министерство образования Таиланда, Департамент неформального образования (1997). Азиатско-Тихоокеанская региональная консультация по образованию взрослых, Джомтьен, Таиланд, 16-18 сентября 1996 г.: заключительный отчет (PDF) (Отчет). Таиланд.
  21. ^ Кэнди, ПК (1991). Самонаправление для непрерывного обучения: всеобъемлющее руководство по теории и практике . Сан-Франциско: Jossey-Bass.
  22. ^ Кэнди П.К. Самостоятельное направление для непрерывного обучения: всеобъемлющее руководство по теории и практике. Сан-Франциско: Jossey-Bass, 1991. [ нужна страница ]
  23. ^ Норман, Г.; Шмидт, Х. (1992). «Психологическая основа проблемно-ориентированного обучения: обзор доказательств». Академическая медицина . 67 (9): 557–565. doi : 10.1097/00001888-199209000-00002 . PMID  1520409.
  24. ^ Вуд, ДФ (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине: проблемно-ориентированное обучение». BMJ . 326 (7384): 328–330. doi :10.1136/bmj.326.7384.328. PMC 1125189 . PMID  12574050. 
  25. ^ Вернон, Д.Т.; Блейк, Р.Л. (1993). «Работает ли проблемно-ориентированное обучение? Метаанализ оценочных исследований». Академическая медицина . 68 (7): 550–563. doi : 10.1097/00001888-199307000-00015 . PMID  8323649.
  26. ^ ab Albanese, MA; Mitchell, S. (1993). «Проблемно-ориентированное обучение: обзор литературы по его результатам и проблемам внедрения». Acad Med . 68 (1): 52–81. doi : 10.1097/00001888-199301000-00012 . PMID  8447896.
  27. ^ Галлахер, С.А.; Степьен, В.Дж.; Розенталь, Х. (1992). «Влияние проблемно-ориентированного обучения на решение проблем». Gifted Child Quarterly . 36 (4): 195–200. doi :10.1177/001698629203600405. S2CID  146414741.
  28. ^ Бриджес, Э. М. (1992). «Проблемно-ориентированное обучение для администраторов». ERIC Clearinghouse on Educational Management .
  29. ^ abcd Вернон, DT (1995). «Отношения и мнения преподавателей-тьюторов о проблемно-ориентированном обучении». Академическая медицина . 70 (3): 216–223. doi : 10.1097/00001888-199503000-00013 . PMID  7873010.
  30. ^ Delafuente, JC; Munyer, T. O; Angaran, D. M; Doering, PL (1994). «Курс активного обучения решению проблем в фармакотерапии». Американский журнал фармацевтического образования . 58 : 61–64.
  31. ^ Триша, С.; Мур, RDH (2007). «Внедрение проблемно-ориентированного обучения в программу бакалавриата по гигиене полости рта». Журнал стоматологического образования . 71 (8): 1058–1069. doi :10.1002/j.0022-0337.2007.71.8.tb04372.x. PMID  17687088.
  32. ^ Вернон, Д.Т.; Блейк, Р.Л. (1993). «Работает ли проблемно-ориентированное обучение? Метаанализ оценочных исследований». Академическая медицина . 68 (7): 550–563. doi : 10.1097/00001888-199307000-00015 . PMID  8323649.
  33. ^ Albanese, MA; Mitchell, S. (1993). «Проблемно-ориентированное обучение: обзор литературы по его результатам и проблемам внедрения». Acad Med . 68 (1): 52–81. doi : 10.1097/00001888-199301000-00012 . PMID  8447896.
  34. ^ Бриджес, Э. М.; Халлингер, П. (1991). «Проблемно-ориентированное обучение в медицинском и управленческом образовании». Доклад, представленный на конференции по познанию и школьному лидерству Национального центра образовательного лидерства и Института исследований в области образования Онтарио, Нэшвилл, Теннесси .
  35. ^ Ямада, Сейджи; Маскаринец, Грегори (2004). «Укрепление PBL посредством подхода дискурсивных практик к описанию случаев». Образование для здоровья: изменение в обучении и практике . 17 (1): 85–92. doi :10.1080/13576280310001656150. PMID  15203477.
  36. ^ ab Wood, Diana. (2003). «ABC обучения и преподавания в медицине: проблемно-ориентированное обучение». British Medical Journal . 326 (7384): 328–330. doi :10.1136/bmj.326.7384.328. PMC 1125189. PMID  12574050 . 
  37. ^ ab Clough, Joanne; Shorter, Gillian W. (2015). «Оценка эффективности проблемно-ориентированного обучения как метода вовлечения студентов юридического факультета первого года обучения» (PDF) . The Law Teacher . 49 (3): 277–302. doi :10.1080/03069400.2015.1011926. S2CID  143729873.
  38. ^ Reithlingshoefer, SJ (1992), Будущее нетрадиционных/междисциплинарных программ: маргинал или мейнстрим? Избранные доклады Десятой ежегодной конференции по нетрадиционным и междисциплинарным программам, Вирджиния-Бич, Вирджиния
  39. ^ МакПарланд, Моника; Нобл, Лоррейн М.; Ливингстон, Гилл (2004). «Эффективность проблемно-ориентированного обучения по сравнению с традиционным обучением в психиатрии бакалавриата». Медицинское образование . 38 (8): 859–867. doi :10.1111/j.1365-2929.2004.01818.x. PMID  15271047. S2CID  41365104.
  40. ^ Свеллер, Джон (2006). «Эффект рабочего примера и человеческое познание». Обучение и инструкция . 16 (2): 165–169. doi :10.1016/j.learninstruc.2006.02.005.
  41. ^ ab Sweller, J (1988). «Когнитивная нагрузка во время решения проблем: влияние на обучение». Cognitive Science . 12 (2): 257–285. doi : 10.1016/0364-0213(88)90023-7 .
  42. ^ Свеллер, Джон; Ван Мерриенбур, Йерун Дж. Г.; Паас, Фред Г. В. К. (1998). «Когнитивная архитектура и учебный дизайн». Обзор образовательной психологии . 10 (3): 251–296. doi :10.1023/A:1022193728205. S2CID  127506.
  43. ^ Хмело-Сильвер, Синди Э. (2004). «Проблемно-ориентированное обучение: чему и как учатся студенты?». Обзор педагогической психологии . 16 (3): 235–266. doi :10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3. S2CID  15702585.
  44. ^ ab Neville, Alan J. (2009). «Проблемно-ориентированное обучение и медицинское образование сорок лет спустя». Медицинские принципы и практика . 18 (1): 1–9. doi : 10.1159/000163038 . PMID  19060483.
  45. ^ Шмидт, Х. Г. и Моуст, Дж. Х. К. (2000). Проблемно-ориентированное обучение: исследовательская перспектива обучающих взаимодействий. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Л. Эрлбаум. С. 19–51. ISBN 978-0805826456.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  46. ^ Генри, Холли Р.; Тофик, Эндрю А.; Йонассен, Дэвид Х.; Уинхольц, Роберт А.; Кханна, Санджив (2012). ««Я знаю, что это должно быть больше похоже на реальный мир, но...»: восприятие студентами внедрения PBL в курс бакалавриата по материаловедению». Междисциплинарный журнал проблемно-ориентированного обучения . 6. doi : 10.7771/1541-5015.1312 .
  47. ^ ab Azer, Samy A. (2011). «Введение в проблемно-ориентированную программу обучения: 12 советов для успеха». Medical Teacher . 33 (10): 808–13. doi :10.3109/0142159X.2011.558137. PMID  21942480. S2CID  207430403.
  48. ^ Амин, Зубайр; Энг, Ху Хун (2009). Основы медицинского образования (2-е изд.). МИРОВАЯ НАУЧНАЯ. дои : 10.1142/7044. ISBN 978-981-283-538-3.
  49. ^ Шмидт, Хенк Г.; Лойенс, Софи ММ; Ван Гог, Тамара; Паас, Фред (2007). «Проблемно-ориентированное обучение совместимо с когнитивной архитектурой человека: комментарий к Киршнеру, Суэллеру и Кларку (2006)». Educational Psychologist . 42 (2): 91–7. doi :10.1080/00461520701263350. S2CID  11864555.
  50. ^ Ю, Элейн Х. Дж.; Шмидт, Хенк Г. (2011). «Чему учащиеся учатся в проблемно-ориентированном обучении: анализ процесса». Instructional Science . 40 (2): 371–95. doi :10.1007/s11251-011-9181-6. hdl : 1765/25513 . S2CID  49580575.
  51. ^ Хмело-Сильвер, Синди Э.; Барроус, Говард С. (2006). «Цели и стратегии фасилитатора проблемно-ориентированного обучения». Междисциплинарный журнал проблемно-ориентированного обучения . 1. doi : 10.7771/1541-5015.1004 .
  52. ^ Долманс, Диана HJM; Де Грав, Виллем; Вольфхаген, Инеке ХАП; Ван дер Влейтен, Cees PM (2005). «Проблемное обучение: будущие задачи образовательной практики и исследований». Медицинское образование . 39 (7): 732–41. дои : 10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x. PMID  15960794. S2CID  40227753.
  53. ^ Хмело, CE; Эвенсен, ДХ (2000). «Проблемно-ориентированное обучение: Получение информации об учебных взаимодействиях с помощью нескольких методов исследования». В Evensen, Дороти Х.; Хмело, Синди Э.; Хмело-Сильвер, Синди Э. (ред.). Проблемно-ориентированное обучение: исследовательская перспектива учебных взаимодействий . стр. 1–18. ISBN 978-0-8058-2644-9.
  54. ^ Эденс, Келла М. (2000). «Подготовка решателей проблем к 21 веку с помощью проблемно-ориентированного обучения». College Teaching . 48 (2): 55–60. doi :10.1080/87567550009595813. JSTOR  27558988. S2CID  143531903.
  55. ^ abcde Hmelo-Silver, Cindy E.; Duncan, Ravit Golan; Chinn, Clark A. (2007). «Строительство и достижения в проблемно-ориентированном и исследовательском обучении: ответ Киршнеру, Суэллеру и Кларку (2006)». Educational Psychologist . 42 (2): 99–107. doi :10.1080/00461520701263368. S2CID  1360735.
  56. ^ ab Koh, GC-H.; Khoo, HE; ​​Wong, ML; Koh, D. (2008). «Влияние проблемно-ориентированного обучения в медицинской школе на компетентность врачей: систематический обзор». Журнал Канадской медицинской ассоциации . 178 (1): 34–41. doi :10.1503/cmaj.070565. PMC 2151117. PMID  18166729 . 
  57. ^ Teoh, BT; Preechaporn, W.; Leong, CK "Проблемно-ориентированное обучение в 4 основных областях (PBL4C) в поисках совершенства в преподавании математики". Доклад, представленный на 5-й конференции EARCOME . Получено 17 ноября 2012 г.
  58. ^ "Обучение и преподавание в RP". www.rp.edu.sg . Получено 19 сентября 2019 г.
  59. ^ "Программа проблемно-ориентированного обучения — успех медицинской школы". Medicalnewstoday.com . Получено 16.11.2012 .
  60. ^ Шмидт, ПЛ; Тревехо, Р.Т.; Ткалчич, С. (2008). «Ветеринарное здравоохранение в проблемно-ориентированной учебной программе в Западном университете медицинских наук». Журнал ветеринарного медицинского образования . 35 (2): 212–8. doi :10.3138/jvme.35.2.212. PMID  18723806.
  61. ^ "Школа общественного здравоохранения Калифорнийского университета в Беркли". 2013-09-10 . Получено 2014-01-29 .
  62. ^ Фарли, Джошуа; Эриксон, Джон Д.; Дейли , Герман (2005). Экологическая экономика: рабочая тетрадь для проблемно-ориентированного обучения. Вашингтон, округ Колумбия: Island Press.[ нужна страница ]
  63. ^ Фунтович, Сильвио О.; Равец, Джером Р. (сентябрь 1993 г.). «Наука для постнормального возраста». Futures . 25 (7): 739–755. doi :10.1016/0016-3287(93)90022-L. S2CID  204321566.
  64. ^ Лойенс, Софи ММ; Магда, Джошуа; Райкерс, Реми МДЖП (2008). «Самостоятельное обучение в проблемно-ориентированном обучении и его связь с саморегулируемым обучением». Обзор педагогической психологии . 20 (4): 411–427. doi : 10.1007/s10648-008-9082-7 .
  65. ^ Севериенс, Сабина Э.; Шмидт, Хенк Г. (2008). «Академическая и социальная интеграция и прогресс в обучении, основанном на проблемах». Высшее образование . 58 : 59–69. doi : 10.1007/s10734-008-9181-x . hdl : 1765/14377 .
  66. ^ Шендаг, Серкан; Ферхан Одабаши, Х. (2009). «Влияние проблемно-ориентированного онлайн-курса обучения на приобретение знаний по содержанию и навыки критического мышления». Компьютеры и образование . 53 : 132–141. doi :10.1016/j.compedu.2009.01.008.
  67. ^ Варди, Айрис; Чиккарелли, Марина (2008). «Преодоление проблем в проблемно-ориентированном обучении: испытание стратегий в бакалавриате». Инновации в образовании и преподавании International . 45 (4): 345–354. doi :10.1080/14703290802377190. S2CID  144172235.
  68. ^ Араин, Шукат (сентябрь 2019 г.). «Изучение клинических навыков с помощью аудиовизуальных средств, встроенных в электронные сеансы PBL в медицинской программе бакалавриата: восприятие и производительность». Adv Physiol Educ . 43 (3): 378–382. doi : 10.1152/advan.00075.2019 . PMID  31361148.
  69. ^ ab "Отчет NMC Horizon 2017 г. Выпуск по высшему образованию" (PDF) .
  70. ^ Шендаг, Серкан; Ферхан Одабаши, Х. (2009). «Влияние проблемно-ориентированного онлайн-курса обучения на приобретение знаний по содержанию и навыки критического мышления». Компьютеры и образование . 53 : 132–141. doi :10.1016/j.compedu.2009.01.008.
  71. ^ ab Brodie, L. (nd). «Проблемно-ориентированное обучение в онлайн-среде — успешное использование разнообразия студентов и электронного образования». https://core.ac.uk/download/pdf/11036091.pdf. Получено 8 октября 2017 г.
  72. ^ ab «Цифровые инструменты для проблемно-ориентированного обучения» EDTECHNEXT: Новые технологии для образования K-12. Зима 2017 г.
  73. ^ ab «Шаги к проблемно-ориентированному подходу к обучению». (nd). Центр преподавания. https://teach.its.uiowa.edu/sites/teach.its.uiowa.edu/files/docs/docs/Steps_of_PBL_ed.pdf. Получено 8 октября 2017 г.
  74. ^ "Wolfram|Alpha: Computational Knowledge Engine". www.wolframalpha.com . Получено 2017-11-02.
  75. ^ Даффи, Дж. (4 ноября 2016 г.). «Google Slides». https://www.pcmag.com/review/349166/google-slides. Получено 8 октября 2017 г.
  76. ^ "Проблемно-ориентированное обучение". (nd). Учебные пособия и стратегии. http://www.studygs.net/pbl.htm. Получено 8 октября 2017 г.
  77. ^ Даффи, Дж. (14 февраля 2017 г.). «Лучшее программное обеспечение для презентаций 2017 года». https://www.pcmag.com/roundup/351652/the-best-presentation-software. Получено 8 октября 2017 г.
  78. ↑ Read, G. (19 апреля 2016 г.). «Плюсы и минусы PowerPoint, Keynote и Prezi». https://www.ethos3.com/2016/04/pros-and-cons-of-powerpoint-keynote-and-prezi/. Получено 8 октября 2017 г.
  79. ^ Фрухтер, Ренате; Льюис, Сара (2003). «Наставничество и обратное наставничество в P5BL» (PDF) . Международный журнал инженерного образования (IJEE) . 19 (5): 663. Получено 23 сентября 2015 г.
  80. ^ Мельцнер, Юрген; Мерц, Катрин; Холлигер, Кристоф; Баргштедт, Ханс-Йоахим. «ПРЕПОДАВАНИЕ УПРАВЛЕНИЯ СТРОИТЕЛЬНЫМИ ПРОЕКТАМИ В РАМКАХ МЕЖДУНАРОДНОЙ И ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ ПЛАТФОРМЫ» (PDF) . Цифровая библиотека ITC . Получено 24 сентября 2015 г. .

Источники

  • Барр, Роберт Б.; Тагг, Джон (1995). «От преподавания к обучению — новая парадигма для высшего образования». Change: The Magazine of Higher Learning . 27 (6): 12–26. doi :10.1080/00091383.1995.10544672.
  • Киршнер, Пол А.; Свеллер, Джон; Кларк, Ричард Э. (2006). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ провала конструктивистского, исследовательского, проблемно-ориентированного, экспериментального и исследовательского обучения». Педагогический психолог . 41 (2): 75–86. doi :10.1207/s15326985ep4102_1. hdl :1874/16899. S2CID  17067829.
  • Меррилл, М. Дэвид (2002). «Модель «камешек в пруду» для учебного проектирования». Улучшение производительности . 41 (7): 41–46. doi :10.1002/pfi.4140410709.
  • Шмидт, Х. Г. (1993). «Основы проблемно-ориентированного обучения: некоторые пояснительные примечания». Медицинское образование . 27 (5): 422–32. doi : 10.1111/j.1365-2923.1993.tb00296.x. hdl : 1765/2709 . PMID  8208146. S2CID  29515.
  • Шмидт, Х. Г. (1983). «Проблемно-ориентированное обучение: обоснование и описание». Медицинское образование . 17 (1): 11–6. doi :10.1111/j.1365-2923.1983.tb01086.x. hdl : 1765/2745 . PMID  6823214. S2CID  12088195.
  • Междисциплинарный журнал PBL в Университете Пердью
  • Проблемно-ориентированное обучение физике в колледже (CCDMD)
  • Сеть проблемно-ориентированного обучения (PBLN) Иллинойской академии математики и естественных наук
  • Проблемно-ориентированное обучение по четырем основным направлениям PBL4C
Взято с "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Проблемное_обучение&oldid=1245335689"