Разрыв в успеваемости по математике и вербальным навыкам
Различия в американских стандартизированных экзаменах
График, показывающий разрыв в успеваемости по математике и вербальным навыкам в Соединенных Штатах

Разрыв в успеваемости по математике и устной речи — это явление, впервые отмеченное Ричардом Ротштейном в краткой статье 2002 года, написанной в The New York Times . [1] Этот разрыв в успеваемости показывает растущее неравенство в Соединенных Штатах между растущим средним показателем по стране на математических разделах вступительных экзаменов SAT и ACT , в отличие от неизменных результатов в устных разделах тех же тестов.

Около 1990 года средний балл по математике в SAT начал медленно, но уверенно расти по сравнению со средним баллом по вербальной части. Потребовалось всего одно десятилетие, чтобы средний балл по математике превзошел средний балл по вербальной части, и с тех пор он продолжал расти. Разница была значительной и значимой: в 1992 году средний балл по математике в SAT составил 501, что сопоставимо со средним баллом по вербальной части в 500. В последующее десятилетие балл по математике увеличился на пятнадцать баллов, в то время как балл по вербальной части увеличился всего на четыре. Однако так было не всегда. Фактически, в 1970-х годах соотношение было прямо противоположным, когда общенациональные баллы по вербальной части регулярно превосходили общенациональный средний балл по математике с аналогичным отрывом. [1] С тех пор разрыв в баллах между тестами по математике и тестами по чтению и письму на основе фактических данных (EBRW) значительно сократился: средний балл за тест по математике у класса 2019 года составил 528, а средний балл EBRW — 531. Поскольку для выполнения контрольного теста по математике требуется на 50 баллов больше, чем для выполнения контрольного теста EBRW, только 48% класса 2019 года выполнили контрольный тест по математике, а 68% выполнили контрольный тест EBRW. [2]

Первый академический анализ этого разрыва был проведен Джеймсом Лехом, доктором педагогических наук, MTS [3]. Лех предположил, что этот разрыв может быть «сопутствующим ущербом» от хорошо документированной академической и социальной «эрозии», известной как упрощение . [4] Другими словами, математические вопросы SAT постепенно становились сложнее с течением времени, в то время как уровни вербальной сложности 1) оставались постоянными или 2) упрощались гораздо медленнее.

Проверка гипотезы «отупления»

Чтобы проверить эту гипотезу, Лех построил оценки опросных инструментов, составленных из математических вопросов, полученных из публично опубликованных SAT с начала 1980-х по 2005 год. Опросные инструменты были намеренно созданы, чтобы скрыть источник вопросов, чтобы уменьшить предвзятость читателей в сторону стандартизированного тестирования. Затем они были распространены среди более чем 1500 квалифицированных учителей математики в старших классах [5] , которые были случайным образом выбраны из пула каждой средней школы (как государственной, так и частной) в Соединенных Штатах. Их ответы были сведены в таблицу. Лех обнаружил, что математические вопросы SAT совсем не стали легче в глазах этих учителей математики; на самом деле они стали немного сложнее.

Альтернативные гипотезы

Исследовательская гипотеза, которую проверял Лех, была отвергнута: вопросы по математическим разделам SAT не становятся проще со временем. Как уже отмечалось, они становятся немного сложнее. Это вносит путаницу в общий разрыв между математическими и вербальными достижениями. Было выдвинуто несколько предложений, объясняющих рост общенациональных средних показателей по сложным математическим разделам SAT из года в год, в отличие от стагнации общенациональных вербальных средних показателей по тому же тесту в течение тех же трех десятилетий.

Теории Ротштейна

Ротштейн в статье в New York Times за 2002 год признал, что «никто на самом деле не знает, почему мы, кажется, добиваемся большего прогресса в математике, чем в чтении. Но одна из вероятных причин заключается в том, что ученики изучают математику в основном в школе, в то время как грамотность также приобретается в результате привычек дома. Даже если обучение чтению улучшится, результаты пострадают, если ученики будут меньше читать вне школы или будут иметь менее грамотную домашнюю обстановку».

Ротштейн также предположил, что чрезвычайно успешные курсы подготовки к тестам SAT и ACT невольно подчеркивают математическую доблесть над вербальной остротой. Он рационализировал, что успешные методы сдачи тестов, которым учат на этих курсах, чтобы повысить результаты тестов, очень хорошо работают для математических вопросов с множественным выбором. [6]

Ротштейн также подчеркнул, что число учащихся, изучающих английский язык (далее ELL) в американских школах растет, и, безусловно, это может понизить средний национальный вербальный результат по этим стандартизированным тестам. Кажется вероятным, что статус ELL окажет большее отрицательное влияние на вербальный результат ученика, чем на математическую часть того же стандартизированного теста.

Наконец, Ротштейн указал, что исследования показали тогда, как и сейчас, что чтение среди школьников снижалось, в то время как просмотр телевидения среди американской молодежи рос. Эти двойные социальные тенденции, в сочетании, могли негативно повлиять на результаты учащихся по устной речи в большей степени, чем на результаты по математике. [6] Такое поведение также снижает результаты по математике — момент, который Ротштейн мог упустить из виду. [7] [8] Чего Ротштейн не мог предвидеть в 2002 году, так это экспоненциального распространения текстовых сообщений, которые отправляют и получают подростки, и потенциал негативных последствий этой деятельности, когда дело касается прогресса в их устных навыках. The New York Times отмечает, что это «явление начинает беспокоить врачей и психологов, которые говорят, что оно приводит к тревожности, отвлечению внимания в школе, снижению оценок, повторяющимся стрессовым травмам и лишению сна». [9] Действительно, могут быть причины для беспокойства, поскольку в 2008 году компания Neilsen сообщила, что «американские подростки отправляли и получали в среднем 2272 текстовых сообщения в месяц в четвертом квартале 2008 года... почти 80 сообщений в день, что более чем вдвое превышает средний показатель годом ранее ( там же ). В отчете Neilsen за 2010 год указано на 47-процентное увеличение количества текстовых сообщений среди подростков до 3339 текстовых сообщений в месяц (4050 для девочек-подростков). [10]

Теории Леха

Альтернативные предложения Леха для дальнейшего исследования в этой диссертации 2007 года показали, что, вполне вероятно, разрыв между математическими и вербальными достижениями может быть частично объяснен быстрым распространением курсов Advanced Placement по математике и естественным наукам в американских средних школах. Эта волна курсов AP по естественным наукам и математике, по сравнению с курсами AP по гуманитарным наукам, растет одновременно с более высокими баллами по математике по сравнению с баллами по вербальным предметам на этих стандартизированных тестах. [11] Он добавил, что этот эффект может быть умножен, если большое количество подкованных студентов будут заранее загружать курсы AP по математике и естественным наукам в средней школе, чтобы намеренно «подтянуться» к соответствующим разделам SAT/ACT. Действительно, кажется, что сотрудники приемной комиссии колледжей отдают предпочтение более высоким баллам по математике и естественным наукам. Это одновременно объясняет как более высокие баллы по математическим разделам SAT/ACT, так и стагнацию вербальных баллов по этим тестам. В конце концов, AP English в 12-м классе не обеспечит практики для вступительных тестов в колледж, сдаваемых в 11-м классе.

Лех также утверждал, что миграция из Южной Азии , Западной Азии и Восточной Азии в течение тех же десятилетий также могла положительно влиять на эти растущие баллы по математике SAT (одновременно подавляя баллы по вербальным предметам, поскольку многие из этих студентов также могут быть студентами ELL). Это потому, что он отметил, что число азиатских студентов, сдающих SAT, непропорционально перепредставлено в те самые годы, когда этот разрыв между математикой и вербальными предметами действительно формируется. Из студентов, сдающих SAT, доля или процент азиатов более чем вдвое превышает азиатскую долю [или процент] в населении США. [12] Это важно, потому что, как указал Лех, сами азиатские студенты в среднем набрали 580 (из возможных 800) по математической части SAT в 2005 году, но средний национальный показатель по математике в том же году (который математически включает этих азиатских студентов с высокими баллами) составил всего 520. [13]

Наконец, Лех согласился с Ротштейном, что еще одним фактором, влияющим на разрыв в успеваемости по математике и вербальным предметам, может быть качество самих учителей математики. Лех сослался на литературу, указывающую на то, что учителя математики в США, как правило, гораздо лучше организованы, чем их коллеги-гуманитарии в другом конце зала. [14] Ротштейн считал, что американские учителя математики, как правило, лучше подготовлены, поскольку у них больше доступных ресурсов, таких как чрезвычайно большой денежный грант в размере 1 миллиарда долларов от Национального научного фонда на преподавание математики и естественных наук в старших классах, который учителя английского языка не могут получить.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ ab Rothstein, Richard (28 августа 2002 г.). "УРОКИ; Суммы против резюмирования: математический и вербальный разрыв в SAT". New York Times . Получено 8 июня 2010 г. .
  2. ^ "Результаты SAT – Результаты программы оценки SAT 2019 года – The College Board". Результаты программы College Board . 2019-09-10 . Получено 2020-08-30 .
  3. ^ Разрыв в успеваемости по математике и вербальным навыкам: становимся ли мы лучше в математике или вопросы SAT становятся проще? (Тезис).- Общее количество страниц диссертации: 34; Регистрационный номер в Бюро авторских прав США: TX 6-534-442; AAT 3263829
  4. ^ Washburn, Katharine (1997). Dumbing down: essays on the open mining of the American culture (ред. 1997 г.). WW Norton. ISBN 978-0-393-31723-7.
  5. ^ Квалифицированным учителем математики в средней школе считался человек, имеющий степень бакалавра по математике и несколько лет преподавательской деятельности, или учитель без математической степени, преподававший алгебру II или выше в течение значительного количества лет.
  6. ^ ab Rich, Motoko (19 ноября 2007 г.). "Исследование связывает падение результатов тестов с сокращением времени, потраченного на чтение". New York Times . Получено 8 июня 2010 г.
  7. ^ Хуан, Фали; Мён-Дже Ли (2010). "Динамическая обработка анализа эффектов телевизионных эффектов" (PDF) . Журнал прикладной эконометрики . 25 (3): 392– 419. CiteSeerX 10.1.1.523.6941 . doi :10.1002/jae.1165. S2CID  2728836 . Получено 16 мая 2011 г. . 
  8. ^ Боржековски, Дина; Томас Н. Робинсон (2005). «Пульт, мышь и карандаш № 2: домашняя медиа-среда и академическая успеваемость среди учеников третьего класса». Архивы педиатрии и подростковой медицины . 159 (7): 607– 613. doi : 10.1001/archpedi.159.7.607 . PMID  15996991.
  9. ↑ Хафнер, Кэти (29 мая 2009 г.). «Отправка текстовых сообщений может иметь негативные последствия». New York Times . Получено 16 мая 2011 г.
  10. ^ "US Teen Mobile Report: вчера звонили, сегодня отправляли текстовые сообщения, завтра использовали приложения". Neilsen Wire . Получено 16 мая 2011 г.
  11. ^ "Архивные исследования и отчеты College Board AP". professionals.collegeboard.com. 2010. Получено 8 июня 2010 г.
  12. ^ "Население Азии: 2000" (PDF) . Получено 2010-06-02 .
  13. ^ "Архивные данные и отчеты SAT". professionals.collegeboard.com. 2010. Получено 8 июня 2010 г.
  14. ^ Равич, Диана (2001). Левый защитник: столетие неудачных школьных реформ (ред. 2001 г.). Simon & Schuster . стр. 440. ISBN 978-0-7432-0326-5.
  • Национальный совет преподавателей математики
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Math–verbal_achievement_gap&oldid=1153066822"