Теория ожидаемой ценности
Поведенческая теория

Теория ожиданий и ценностей была разработана во многих различных областях, включая образование, здравоохранение, коммуникации, маркетинг и экономику. Хотя модель отличается по своему значению и последствиям для каждой области, общая идея заключается в том, что существуют ожидания, а также ценности или убеждения, которые влияют на последующее поведение.

Модель образования

История и обзор модели

Джон Уильям Аткинсон разработал теорию ожиданий и ценностей в 1950-х и 1960-х годах в попытке понять мотивацию достижений людей. [1] В 1980-х годах Жаклин Эклс расширила это исследование в области образования. [1] Согласно теории ожиданий и ценностей, достижения студентов и выбор, связанный с достижениями, наиболее тесно определяются двумя факторами: [1] ожиданиями успеха и субъективными ценностями задачи. Ожидания относятся к тому, насколько человек уверен в своей способности преуспеть в выполнении задачи, тогда как ценности задачи относятся к тому, насколько важной, полезной или приятной воспринимает задачу человек. Теоретические [1] и эмпирические [2] [3] работы предполагают, что ожидания и ценности взаимодействуют, чтобы предсказать важные результаты, такие как вовлеченность, постоянный интерес и академические достижения. Другие факторы, включая демографические характеристики, стереотипы , предыдущий опыт и восприятие убеждений и поведения других людей, косвенно влияют на результаты, связанные с достижениями, через эти ожидания и ценности. Данная модель наиболее широко применяется и используется в исследованиях в области образования.

Ожидания

Ожидания — это определенные убеждения людей относительно их успеха в определенных задачах, которые они будут выполнять в краткосрочном или долгосрочном будущем. [4] Ожидания человека связаны с его поведением, а также с выбором, который он делает. Ожидания связаны с убеждениями о способностях, такими как самооценка и самоэффективность. Самоконцепция — это специфическая для определенной области концепция, которая включает убеждения человека относительно его собственных способностей, основанные на его прошлом опыте в определенной области. [5] Самоэффективность — это убеждение в том, что человек способен успешно выполнять будущую конкретную задачу или ряд связанных задач [6] [7]

Субъективные значения задачи

По словам Эклза и коллег [1], субъективную ценность задачи можно рассматривать как мотивацию, которая позволяет человеку ответить на вопрос «Хочу ли я заниматься этим видом деятельности и почему?» [8] Субъективные ценности задачи можно разбить на четыре подкатегории: [1] Ценность достижения (важность для идентичности или себя), Внутренняя ценность (удовольствие или интерес), Полезность (полезность или актуальность) и Стоимость (потеря времени, чрезмерно высокие требования к усилиям, потеря ценных альтернатив или негативные психологические переживания, такие как стресс). Традиционно ценность достижения и внутренняя ценность более тесно связаны. Более того, эти две конструкции, как правило, связаны с внутренней мотивацией, интересом и настойчивостью в выполнении задачи. [9] С другой стороны, ценность полезности имеет как внутренние, так и внешние компоненты. [10] и была связана как с внутренними, так и внешними результатами, такими как успеваемость и интерес на курсе. [11] Другие исследования показывают, что ценность полезности также имеет зависящие от времени характеристики. [12] Стоимость была относительно проигнорирована в эмпирических исследованиях; [8] однако, эта конструкция привлекла некоторое внимание в последнее время. [13] Фезер объединил субъективные ценности задачи с более универсальными человеческими ценностями [14] и предположил, что первые являются лишь одним из типов общих человеческих мотивов, которые помогают направлять поведение. [15]

Приложения

Траектории развития

Исследователи обнаружили, что ожидания и ценности можно выделить как отдельные типы мотивации уже в возрасте 6 лет. [16] Аналогичным образом, типы ценностей (например, достижение или полезность) можно выделить в рамках академической области уже в пятом классе. [16] В целом Эклс и его коллеги [1] подразумевают широкий спектр различных факторов, которые определяют ожидания и ценности личности, в том числе:

  • культурная среда
  • убеждения и поведение социализатора
  • дифференциальные способности личности
  • предыдущий опыт, связанный с достижениями
  • индивидуальное восприятие социальных убеждений
  • интерпретации опыта индивидуумом
  • аффективные воспоминания
  • общие цели
  • Я-концепции

Эксперты сходятся во мнении, что мотивация учащихся имеет тенденцию к снижению в течение всего времени обучения в школе. [4] Лонгитюдное исследование подтвердило эту общую тенденцию к снижению мотивации, а также продемонстрировало, что мотивация специфична для определенной области. [17] Исследователи также продемонстрировали, что существуют гендерные различия в мотивации. [1] Снижение мотивации особенно резкое для достижений в математике, но в меньшей степени для чтения или спортивных областей как среди мальчиков, так и среди девочек. [17] Исследователи предлагают два общих объяснения этого снижения мотивации. [14] Первое заключается в том, что концептуализации учащихся различных областей становятся более сложными и нюансированными — они различают подобласти, что приводит к видимости снижения среднего уровня. Фактически, дети в возрасте 11 лет продемонстрировали, что они могут различать академические области. [16] Второе заключается в том, что фокус их окружения меняется по мере их взросления. По мере того, как учащиеся достигают более высоких классов, фокус смещается с обучения на достижения. Фактически, существует большое количество исследований, показывающих, что сдвиги с обучения на производительность как образовательного фокуса могут быть пагубными для мотивации учащихся. [18]

Вмешательства

Конструкции теории ожиданий и ценностей могут и были применены к программам вмешательства, которые стремятся изменить мотивационные убеждения. Эти вмешательства способны увеличить ожидания [19] и ценность [18] или снизить стоимость. [20] Такие вмешательства не только нацелены на мотивацию, но и в конечном итоге повышают общую успеваемость учащихся и помогают закрыть традиционно проблемные разрывы в успеваемости. [11] [21] Например, вмешательства, ориентированные на ценности, были разработаны, чтобы помочь учителям разрабатывать свои учебные программы таким образом, чтобы позволить учащимся увидеть связи между материалом, который они изучают в классе, и их собственной жизнью. [11] Это вмешательство способно повысить успеваемость и интерес учащихся, особенно для учащихся с низкими первоначальными ожиданиями. Согласно теории ожиданий и ценностей, это вмешательство эффективно, потому что оно повышает интерес учащихся к материалу. [11]

Модель психологии, здоровья, коммуникаций, маркетинга и экономики

Теория ожиданий и ценностей изначально была создана для того, чтобы объяснять и предсказывать отношение человека к объектам и действиям. Первоначально работа психолога Мартина Фишбейна [ требуется ссылка ] , теория утверждает, что отношения развиваются и изменяются на основе оценок убеждений и ценностей. В первую очередь, теория пытается определить ментальные расчеты , которые происходят при развитии отношения. Теория ожиданий и ценностей использовалась для разработки других теорий и до сих пор используется во многих областях исследований.

История

Доктору Мартину Фишбейну приписывают разработку теории ожиданий и ценностей (EVT) в начале-середине 1970-х годов. [ требуется ссылка ] Иногда ее называют теорией ожиданий и ценностей Фишбейна или просто моделью ожиданий и ценностей. Основной работой, на которую обычно ссылаются ученые, ссылаясь на EVT, является книга Мартина Фишбейна и Айзека Айзена 1975 года под названием « Убеждение, отношение, намерение и поведение: введение в теорию и исследования» . Основу EVT можно увидеть в докторской диссертации Фишбейна «Теоретическое и эмпирическое исследование взаимосвязи между убеждением об объекте и отношением к этому объекту» (1961, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе) и двух последующих статьях в 1962 и 1963 годах в журнале Human Relations . Работа Фишбейна основывалась на трудах таких исследователей, как Уорд Эдвардс, Милтон Дж. Розенберг , Эдвард Толмен и Джон Б. Уотсон .

Концепции

EVT состоит из трех основных компонентов. Во-первых, люди реагируют на новую информацию о предмете или действии, развивая убеждение об этом предмете или действии. Если убеждение уже существует, оно может и, скорее всего, будет изменено новой информацией. Во-вторых, люди присваивают значение каждому атрибуту, на котором основано убеждение. В-третьих, ожидание создается или изменяется на основе результата расчета, основанного на убеждениях и ценностях. Например, студент узнает, что у профессора репутация человека с чувством юмора. Студент присваивает положительную ценность юмору в классе, поэтому у студента есть ожидание, что его опыт общения с профессором будет положительным. Когда студент посещает занятие и находит профессора с чувством юмора, студент вычисляет, что это хорошее занятие. EVT также утверждает, что результат расчета, часто называемый «отношением», вытекает из сложных уравнений, которые содержат много пар убеждение/ценность. Фишбейн и Айзен (1975) представили теорию с помощью следующего уравнения, где отношение (a) является факторной функцией убеждений (b) и ценностей (v).

Теория обоснованного действия : Формула В простейшей форме TRA можно выразить следующим уравнением: Б я = ( А Б ) Вт 1 + ( С Н ) Вт 2 {\displaystyle BI{=}(AB)W_{1}+(SN)W_{2}}

где: = поведенческое намерение Б я {\displaystyle БИ}

А Б {\displaystyle AB} = отношение человека к выполнению поведения

Вт {\displaystyle W} = эмпирически полученные веса

С Н {\displaystyle SN} = субъективная норма человека, связанная с выполнением поведения

(Источник: Хейл, 2002)

Текущее использование

В конце 1970-х и начале 1980-х годов Фишбейн и Айзен расширили теорию ожиданий и ценностей до теории обоснованных действий (TRA). Позже Айзен сформулировал теорию запланированного поведения (TPB) в своей книге Attitudes, Personality, and Behavior (1988). И TRA, и TPB решают прогностические и объяснительные проблемы EVT и по-прежнему являются важными теориями в таких областях, как исследования в области коммуникации в сфере здравоохранения, маркетинг и экономика. Хотя с начала 1980-х годов EVT не использовался так часто, он по-прежнему применяется в исследованиях в таких разнообразных областях, как исследование аудитории (Palmgreen & Rayburn, 1985), реклама (Shoham, Rose, & Kahle 1998; Smith & Vogt, 1995), развитие детей (Watkinson, Dwyer, & Nielsen, 2005), образование (Eklof, 2006; Ping, McBride, & Breune, 2006), коммуникация в сфере здравоохранения (Purvis Cooper, Burgoon, & Roter, 2001; Ludman & Curry, 1999) и организационная коммуникация (Westaby, 2002).

Смотрите также

Ссылки

Модель образования

  1. ^ abcdefgh Эклс, Дж. (1983). Ожидания, ценности и академическое поведение. В JT Spence (ред.), Достижение и мотивы достижения: психологические и социологические подходы (стр. 75-146). Сан-Франциско, Калифорния: WH Freeman.
  2. ^ Нагенгаст, Б., Марш, Х. В., Скалас, Л. Ф., Сюй, М. К., Хау, К. Т. и Траутвайн, У. (2011). Кто убрал «×» из теории ожиданий и ценностей? Психологическая тайна, субстантивно-методологическая синергия и кросс-национальное обобщение. Психологическая наука, 22(8), 1058-1066.
  3. ^ Траутвайн, У., Марш, Х. В., Нагенгаст, Б. , Людтке, О., Надь, Г. и Йонкманн, К. (2012). Исследование мультипликативного члена в современной теории ожиданий и ценностей: исследование моделирования латентного взаимодействия. Журнал педагогической психологии, 104(3), 763-777.
  4. ^ ab Eccles, JS & Wigfield, A. (2002). Мотивационные убеждения, ценности и цели. Annual Review of Psychology, 53, 109-132.
  5. ^ Бонг, М. и Скаалвик, Э. М. (2003). Академическая самооценка и самоэффективность: насколько они на самом деле различаются?. Обзор педагогической психологии , 15(1), 1-40.
  6. ^ Бандура, 1993
  7. ^ Бандура, (2012)
  8. ^ ab Wigfield. A., Cambria. J., «Ценности достижений учащихся, целевые ориентации и интересы: определения, развитие и связь с результатами достижений», Developmental Review 30, 2010, 1-35.
  9. ^ Hulleman, CS, Durik, AM, Schweigert, SB, & Harackiewicz, JM (2008). Ценности задач, цели достижения и интерес: интегративный анализ. Журнал педагогической психологии, 100(2), 398-416
  10. ^ Simons, J., Dewitte, S., & Lens, W. (2004). Роль различных типов инструментальности в мотивации, стратегиях обучения и производительности: знайте, зачем вы учитесь, чтобы знать, чему вы учитесь! Британский журнал педагогической психологии, 74(Pt 3), 343-60. doi:10.1348/0007099041552314
  11. ^ abcd Hulleman, CS, & Harackiewicz, JM (2009). Повышение интереса и успеваемости на уроках естественных наук в старших классах. Science, 326(5958), 1410-1412
  12. ^ Husman, J., & Lens, W. (1999). Роль будущего в мотивации студентов. Educational Psychologist, 34(2), 113-125
  13. ^ Латтрелл, В. Р., Каллен, Б. В., Аллен, К. С., Вуд, М. Д., Дидс, Д. Г. и Ричард, Д. К. (2010). Перечень ценностей математики для учащихся общеобразовательных школ: разработка и первоначальная проверка. Образовательные и психологические измерения, 70(1), 142-160.
  14. ^ ab Wigfield, A., Tonks, S., & Eccles, JS (2004). Теория ожиданий и ценностей в кросс-культурной перспективе. В DM McInerney & S. Van Etten (ред.), Исследования социокультурных влияний на мотивацию и обучение, том 4: Большие теории пересмотрены (стр. 165-198). Гринвич, Коннектикут: Information Age Publishing.
  15. ^ Курт, д-р Серхат (21.11.2023). «Теория ожидаемой ценности». Библиотека образования . Получено 21.11.2023 .
  16. ^ abc Wigfield, A., & Cambria, J. (2010). Теория ожиданий и ценностей: ретроспективно и перспективно. Достижения в мотивации и достижении, 16, 35-70
  17. ^ ab Jacobs, JE, Lanza, S., Osgood, DW, Eccles, JS, & Wigfield, A. (2002). Изменения в самокомпетентности и ценностях детей: гендерные и доменные различия в классах с первого по двенадцатый. Развитие ребенка, 73(2), 509-527
  18. ^ ab Hulleman, CS, Schrager, SM, Bodmann, SM, & Harackiewicz, JM (2010). Мета-аналитический обзор показателей достижения целей: различные обозначения для одних и тех же конструкций или различные конструкции со схожими обозначениями?. Психологический бюллетень, 136(3), 422.
  19. ^ Блэквелл, Л.С., Тшесневский, К.Х. и Дуэк, К.С. (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом переходном возрасте: продольное исследование и вмешательство. Развитие ребенка, 78(1), 246-263.
  20. ^ Рамирес, Г. и Бейлок, С.Л. (2011). Написание статей о беспокойстве по поводу тестирования повышает успеваемость на экзаменах в классе. наука, 331(6014), 211-213.
  21. ^ Гуд, К., Аронсон, Дж. и Инцлихт, М. (2003). Улучшение результатов стандартизированных тестов у подростков: вмешательство для снижения эффектов угрозы стереотипа. Журнал прикладной психологии развития, 24, 645-662.

Модель здравоохранения, коммуникаций, маркетинга и экономики

  • Айзен, И. (1988). Отношения, личность и поведение (ред. США). Чикаго, Иллинойс: Dorsey Press.
  • Бандура, А. (1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном развитии и функционировании. Педагогическая психология, 28(2), 117-148.
  • Бандура, А. (2012). О функциональных свойствах воспринимаемой самоэффективности снова. Журнал менеджмента, 38, 9–44. https://doi.org/10.1177/0149206311410606.
  • Эклоф, Х. (2006). Разработка и проверка результатов инструмента, измеряющего мотивацию учащихся к сдаче тестов. Образовательные и психологические измерения , 66, 643-656.
  • Фишбейн, М. (1961). Теоретическое и эмпирическое исследование взаимосвязи между убеждением об объекте и отношением к этому объекту (стр. 162): Калифорнийский университет, Лос-Анджелес. Неопубликованная диссертация.
  • Фишбейн, М. (1963). Исследование взаимосвязей между убеждениями об объекте и отношением к этому объекту. Human Relations , 16, 233-240.
  • Фишбейн, М. и Айзен, И. (1975). Убеждение, отношение, намерение и поведение: введение в теорию и исследования . Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub.
  • Фишбейн, М. и Равен, Б. (1962). Шкалы AB: Операциональное определение убеждений и установок. Human Relations , 15, 35-44.
  • Ладман, Э. Дж. и Карри, С. Дж. (1999). Внедрение выездного телефонного консультирования для поощрения участия в маммографии. Health Education & Behavior , 26, 689.
  • Palmgreen, P., & Rayburn, J. (1985). Ожидание-ценностный подход к медиа-удовлетворению, в: "Rosengren, Karl Erik / Wenner, Lawrence A. / Palmgreen, Philip: Media Gratifications Research" (Беверли-Хиллз, 1985, стр. 61–72).
  • Ping, X., McBride, RE, & Bruene, A. (2006). Изменения мотивации учеников четвертого класса в начальной программе физического воспитания по бегу. Research Quarterly for Exercise & Sport , 77, 195-207.
  • Purvis Cooper, C., Burgoon, M., & Roter, DL (2001). Анализ ожиданий и ценности интереса зрителей к новостям о профилактике на телевидении. Health Communication , 13, 227-240.
  • Шохам, А., Роуз, Г. М. и Кахле, Л. Р. (1998). Маркетинг рискованных видов спорта: от намерения к действию. Журнал Академии маркетинговых наук , 26, 307-321.
  • Смит, Р. Э. и Фогт, К. А. (1995). Влияние интеграции рекламы и негативных устных коммуникаций на обработку сообщений и реакцию. Журнал психологии потребителей , 4, 133.
  • Уоткинсон, Э. Дж., Дуайер, С. и Нильсен, А. Б. (2005). Дети теоретизируют о причинах участия в переменах: применима ли теория ожиданий и ценностей? Adapted Physical Activity Quarterly , 22, 179.
  • Веб-страница Айсека Айзена
  • Инструментарий учителя
Взято с "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Теория_ожидаемой_ценности&oldid=1247681592"