Электронное обучение (теория)
Принципы когнитивной науки эффективного мультимедийного обучения

Теория электронного обучения описывает принципы когнитивной науки эффективного мультимедийного обучения с использованием электронных образовательных технологий .

Применение принципов мультимедиа в цифровом обучении

В недавних приложениях платформы цифрового обучения использовали принципы мультимедийного учебного дизайна для содействия эффективному онлайн-обучению. Ярким примером являются платформы электронного обучения, которые предлагают пользователям сбалансированное сочетание визуального и текстового контента, сегментируя информацию и обеспечивая обучение в темпе пользователя. Этот подход особенно выгоден в виртуальных учебных средах (VLE), где хорошо спроектированные мультимедийные инструменты могут воспроизводить или даже улучшать традиционную динамику класса, включая интерактивные элементы, такие как тесты и наглядные пособия, для управления когнитивной нагрузкой и закрепления обучения. [1] Дальнейшие исследования продолжают изучать оптимальную интеграцию этих принципов в различных контекстах электронного обучения, чтобы обеспечить доступность и вовлеченность для учащихся с любым опытом и уровнем подготовки. [2]

Теории обучения

Хорошая педагогическая практика имеет в своей основе теорию обучения. Однако не появилось ни одного передового стандарта электронного обучения . Это может быть маловероятно, учитывая диапазон стилей обучения и преподавания, потенциальные способы внедрения технологий и то, как меняются сами образовательные технологии . [3] Различные педагогические подходы или теории обучения могут быть рассмотрены при разработке и взаимодействии с программами электронного обучения .

Социально- конструктивистская  – эта педагогика особенно хорошо реализуется с помощью дискуссионных форумов, блогов, вики и совместной онлайн-деятельности. Это совместный подход, который открывает создание образовательного контента для более широкой группы, включая самих студентов. Фонд One Laptop Per Child попытался использовать конструктивистский подход в своем проекте. [4]

Разговорная модель Лорилларда [5] также особенно актуальна для электронного обучения, а пятиступенчатая модель Джилли Салмон представляет собой педагогический подход к использованию дискуссионных досок. [6]

Когнитивная точка зрения фокусируется на когнитивных процессах, участвующих в обучении, а также на том, как работает мозг. [7]

Эмоциональная перспектива фокусируется на эмоциональных аспектах обучения, таких как мотивация, вовлеченность, веселье и т. д. [8]

Поведенческая перспектива фокусируется на навыках и поведенческих результатах процесса обучения. Ролевые игры и применение в рабочих условиях. [9]

Контекстуальная перспектива фокусируется на экологических и социальных аспектах, которые могут стимулировать обучение. Взаимодействие с другими людьми, совместное открытие и важность поддержки со стороны сверстников, а также давления. [10]

Режим нейтральный. Конвергенция или продвижение «трансмодального» обучения, где онлайн-учащиеся и учащиеся в классе могут сосуществовать в одной учебной среде, тем самым поощряя взаимосвязанность и использование коллективного интеллекта . [11]

Для многих теоретиков именно взаимодействие между учеником и учителем, а также учеником и учеником в онлайн-среде улучшает обучение (Mayes and de Freitas 2004). Теория Паска о том, что обучение происходит посредством разговоров о предмете, что в свою очередь помогает сделать знания явными, имеет очевидное применение к обучению в рамках VLE . [12]

Салмон разработала пятиступенчатую модель электронного обучения и электронного модерирования, которая в течение некоторого времени оказывала большое влияние на использование онлайн-курсов и онлайн-форумов для обсуждения. [13] В ее пятиступенчатой ​​модели индивидуальный доступ и способность студентов использовать технологию являются первыми шагами к вовлечению и достижению. Второй шаг включает в себя создание студентами своей личности в сети и поиск других людей, с которыми можно взаимодействовать; онлайн-социализация является критическим элементом процесса электронного обучения в этой модели. На третьем шаге студенты предоставляют и делятся информацией, относящейся к курсу, друг с другом. Совместное взаимодействие между студентами является центральным для шага 4. Пятый шаг в модели Салмон включает в себя студентов, ищущих выгоды от системы и использующих внешние ресурсы для углубления своего обучения. На протяжении всего этого наставник/учитель/лектор выполняет роль модератора или электронного модератора, выступая в качестве посредника в обучении студентов.

Теперь начинает появляться некоторая критика. Ее модель нелегко перенести в другие контексты (она разработала ее на основе опыта курса дистанционного обучения Открытого университета). Она игнорирует разнообразие подходов к обучению, которые возможны в компьютерно-опосредованной коммуникации (CMC), и диапазон доступных теорий обучения (Moule 2007).

Саморегуляция

Саморегулируемое обучение относится к нескольким концепциям, которые играют важную роль в обучении и которые имеют большое значение в электронном обучении. [14] объясняет, что для развития саморегуляции учебные курсы должны предоставлять студентам возможности практиковать стратегии и навыки самостоятельно. Саморегуляция также тесно связана с социальными источниками студента, такими как родители и учителя. Более того, Штейнберг (1996) обнаружил, что у студентов с высокими достижениями обычно есть родители с высокими ожиданиями, которые внимательно следят за своими детьми. [15]

В академической среде саморегулирующиеся учащиеся обычно устанавливают свои академические цели и контролируют и реагируют сами в процессе, чтобы достичь своих целей. Шунк утверждает: «Студенты должны регулировать не только свои действия, но и свои базовые знания, убеждения, намерения и эффекты, связанные с достижениями» (стр. 359). Более того, академическая саморегуляция также помогает студентам развить уверенность в своей способности хорошо учиться на курсах электронного обучения. [15]

Теоретическая основа

Литература по электронному обучению определяет экологию концепций из библиометрического исследования, были определены наиболее используемые концепции, связанные с использованием компьютеров в учебных контекстах, например, компьютерное обучение (CAI), компьютерное обучение (CAL), компьютерное образование (CBE), электронное обучение, системы управления обучением (LMS), самостоятельное обучение (SDL) и массовые открытые онлайн-курсы (MOOC). Все эти концепции имеют два общих аспекта: обучение и компьютеры, за исключением концепции SDL, которая вытекает из психологии и не обязательно применима к использованию компьютеров. Эти концепции еще предстоит изучить в научных исследованиях и противопоставить MOOC. В настоящее время электронное обучение может также означать массовое распространение контента и глобальных классов для всех пользователей Интернета. Исследования электронного обучения могут быть сосредоточены на трех основных измерениях: пользователи, технологии и услуги. [16]

ПрименениеТеория обучения (образование)к электронному обучению (теория)

Как упоминалось в начале этого раздела, обсуждение того, использовать ли виртуальную или физическую среду обучения, вряд ли даст ответ в текущем формате. Во-первых, эффективность среды обучения может зависеть от преподаваемой концепции. [17]   Кроме того, сравнения предоставляют различия в теориях обучения в качестве объяснений различий между виртуальной и физической средой в качестве посмертного объяснения. [18]  Когда виртуальная и физическая среда были разработаны таким образом, чтобы студенты использовали одни и те же теории обучения (физическая вовлеченность, когнитивная нагрузка, воплощенное кодирование, воплощенные схемы и концептуальная значимость), различия в результатах после тестирования были связаны не с физической и виртуальной средой, а с тем, как среда была разработана для поддержки конкретной теории обучения. [19]  

Эти результаты показывают, что пока виртуальные учебные среды хорошо спроектированы [20] и способны имитировать наиболее важные аспекты физической среды, которые они призваны воспроизводить или улучшать, исследования, которые ранее применялись к физическим моделям или средам, также могут быть применены к виртуальным. [21] [22] Это означает, что можно применить множество исследований из теории физического обучения к виртуальным средам. Эти виртуальные учебные среды — после разработки — могут представлять экономически эффективные решения для обучения, касающиеся времени, затрачиваемого на настройку, использование и итеративное использование. [23] Кроме того, из-за относительно низкой стоимости студенты могут выполнять передовые аналитические методы без затрат на лабораторные принадлежности. [24]  Многие даже считают, что при рассмотрении соответствующих возможностей каждого (виртуального или физического) представления, сочетание, которое использует оба, может еще больше улучшить обучение студентов. [25]

Использование технологий учителем

Компьютерные технологии не были созданы учителями. Между теми, кто продвигает их использование в школах, и теми, кто преподает с их помощью, было мало консультаций. Решения о покупке технологий для образования очень часто являются политическими решениями. Большинство сотрудников, использующих эти технологии, не выросли с ними. [26] Обучение учителей использованию компьютерных технологий действительно повысило их уверенность в их использовании, но было значительное недовольство содержанием обучения и стилем его подачи. [27] Элемент коммуникации, в частности, был выделен как наименее удовлетворительная часть обучения, под которым многие учителя подразумевали использование VLE и дискуссионных форумов для предоставления онлайн-обучения (Leask 2002). Техническая поддержка онлайн-обучения, отсутствие доступа к оборудованию, плохой мониторинг прогресса учителей и отсутствие поддержки со стороны онлайн-репетиторов — вот лишь некоторые из проблем, поднятых асинхронной онлайн-доставкой обучения (Davies 2004).

Службы Web 2.0 нового поколения предоставляют настраиваемые, недорогие платформы для создания и распространения мультимедийных электронных обучающих курсов и не требуют специализированной поддержки информационных технологий (ИТ). [28]

Педагогическая теория может применяться для поощрения и оценки онлайн-участия. [29] Были рассмотрены методы оценки онлайн-участия. [29]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Стейнберг, Л., «Эффективность электронного обучения и когнитивная нагрузка», Журнал педагогической психологии , 56(3), 425–439, 2022.
  2. ^ Кларк, Р. К., Майер, Р. Э. и Свеллер, Дж., «Достижения в теории когнитивной нагрузки», Компьютеры в поведении человека , 89, 121-130, 2020.
  3. ^ Мередит, С. и Б. Ньютон (2003). «Модели электронного обучения: технологическое обещание против потребностей учащихся. Обзор литературы». Международный журнал управленческого образования 3(3).
  4. ^ Wiki.Laptop.org
  5. ^ "Неформальное описание модели Лорилларда". Архивировано из оригинала 2012-08-07 . Получено 2013-04-04 .
  6. ^ Электронное модерирование: ключ к преподаванию и обучению онлайн – Джилли Салмон, Коган Пейдж, 2000, ISBN 0-7494-4085-6 
  7. ^ Блум, Б.С. и Д.Р. Кратволь. (1956). Таксономия образовательных целей: Справочник 1
  8. ^ Боат, JA (1982) «Дистанционное обучение студентов – эмпирические результаты и теоретические размышления»
  9. ^ Арескуг, Нью-Гэмпшир. (1995) Процесс обучения – роли студента-учителя и наставника в долгосрочной перспективе.
  10. ^ Блэк, Дж. и МакКлинток, Р. (1995) «Подход к интерпретационному конструированию в конструктивистском дизайне».
  11. ^ Смит Б., Рид П. и Джонс К. (2008) «Режим нейтральной» педагогики. Европейский журнал открытого, дистанционного и электронного обучения.
  12. ^ Аллен, IE, Дж. Симан и др. (2007). Смешивание: масштабы и перспективы смешанного образования в Соединенных Штатах. Нидхэм, MA, Консорциум Слоуна.
  13. ^ Салмон, Г. (2005). Электронное модерирование, ключ к преподаванию и обучению онлайн. Routledge Falmer.
  14. ^ Циммерман, Б. Дж. (ред.). (1998). «Саморегулируемое обучение: от преподавания к саморефлексивной практике». Guilford Publications . Получено 5 июня 2020 г.{{cite web}}: CS1 maint: числовые имена: список авторов ( ссылка )
  15. ^ ab Уильямс, Питер Э.; Хеллман, Чан М. (2004). «Различия в саморегуляции для онлайн-обучения между студентами колледжей первого и второго поколения». Исследования в области высшего образования . 45 (1): 71– 82. ISSN  0361-0365.
  16. ^ Апарисио, М.; Бакао, Ф.; Оливейра, Т. (2016). «Теоретическая структура электронного обучения» (PDF) . Образовательные технологии и общество . 19 (1): 292–307 .
  17. ^ Чини, Дж. Дж., Мэдсен, А., Жир, Э., Ребелло, Н. С. и Пунтамбекар, С. (2012). Исследование факторов, влияющих на сравнительную эффективность физических и виртуальных манипуляторов в студенческой лаборатории. Physical Review Special Topics - Physics Education Research , 8 (1), 010113.
  18. ^ Barrett, TJ, Stull, AT, Hsu, TM, & Hegarty, M. (2015). Ограниченная интерактивность для связывания множественных представлений в науке: когда виртуальное лучше реального. Computers & Education , 81 , 69–81. doi :10.1016/j.compedu.2014.09.009
  19. ^ Рау, МА и Шмидт, ТА (2019). Распутывание концептуальных и воплощенных механизмов обучения с помощью виртуальных и физических представлений. В S. Isotani, E. Millán, A. Ogan, P. Hastings, B. McLaren и R. Luckin (ред.), Искусственный интеллект в образовании (т. 11625, стр. 419–431). doi :10.1007/978-3-030-23204-7_35
  20. ^ Майер, Р. Э .; Р. Морено (1998). «Когнитивная теория мультимедийного обучения: выводы для принципов проектирования» (PDF) .
  21. ^ Доули, Л. и Деде, К. (2014). Обучение в виртуальных мирах и иммерсивное моделирование. В JM Spector, MD Merrill, J. Elen и MJ Bishop (редакторы), Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий (стр. 723–734). doi :10.1007/978-1-4614-3185-5_58
  22. ^ Юань, И., Ли, С.-И. и Ван, С.-Х. (2010). Сравнительное исследование исследований полимино в физической и виртуальной манипулятивной среде. Журнал компьютерного обучения , 26 (4), 307–316. doi :10.1111/j.1365-2729.2010.00352.x
  23. ^ Дурму, С. и Каракирик, Э. (2006). ВИРТУАЛЬНЫЕ МАНИПУЛЯТОРЫ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий , 5 (1), 7.
  24. ^ de Jong, T., Linn, MC, & Zacharia, ZC (2013). Физические и виртуальные лаборатории в области науки и инженерного образования. Science , 340 (6130), 305–308. doi :10.1126/science.1230579
  25. ^ Olympiou, G., & Zacharia, ZC (2012). Смешивание физических и виртуальных манипулятивов: попытка улучшить концептуальное понимание студентов посредством научных лабораторных экспериментов. Science Education , 96 (1), 21–47. doi :10.1002/sce.20463
  26. ^ Лориллард, Д. (2006). Переосмысление преподавания в университете: структура эффективного использования технологий обучения. Абингдон, Оксон., RoutledgeFalmer.
  27. ^ Галанули, Д., К. Мерфи и др. (2004). «Восприятие учителями эффективности обучения ИКТ-компетентности». Компьютеры и образование 43(1-2): 63-79.
  28. ^ Tam CW, Eastwood A. Доступно, интуитивно понятно и бесплатно! Создание модулей электронного обучения с использованием сервисов Web 2.0. Med Teach. 2012;34(12):1078-80. doi :10.3109/0142159X.2012.731105
  29. ^ ab Ho, S. (2002). «Оценка участия студентов в онлайн-дискуссиях». Архивировано из оригинала 2016-05-21 . Получено 2012-07-26 .
Взято с "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=E-learning_(theory)&oldid=1261477596"