Измерение на основе учебной программы

Измерение на основе учебной программы ( CBM ) также называют измерением общих результатов (GOM) успеваемости учащегося либо по базовым навыкам, либо по знанию предмета.

Ранняя история

CBM началась в середине 1970-х годов с исследований, возглавляемых Стэном Дено в Университете Миннесоты . [1] В течение 10 лет эта работа привела к созданию систем измерения чтения, письма и орфографии, которые были: (a) просты в построении, (b) кратки в администрировании и оценке, (c) имели техническую адекватность (надежность и различные типы доказательств валидности для использования при принятии образовательных решений), и (d) предоставляли альтернативные формы, позволяющие собирать данные временных рядов об успеваемости учащихся. [2] Этот фокус в трех областях языковых искусств в конечном итоге был расширен за счет включения математики, хотя технические исследования в этой области продолжают отставать от опубликованных в областях языковых искусств. Еще более поздним развитием стало применение CBM в областях среднего и среднего образования: Эспин и его коллеги из Университета Миннесоты разработали направление исследований, посвященных словарному запасу и пониманию (с лабиринтом), а Тиндал и его коллеги из Университета Орегона разработали направление исследований по преподаванию и обучению на основе концепций. [3]

Растущая важность

Ранние исследования CBM быстро перешли от мониторинга успеваемости учащихся к ее использованию в отборе, принятии нормативных решений и, наконец, в сравнительном анализе. Действительно, с введением в действие Закона «Ни один ребенок не останется без внимания» в 2001 году и его фокусом на широкомасштабном тестировании и подотчетности CBM стал все более важным как форма стандартизированного измерения, которая тесно связана и актуальна для понимания прогресса учащихся в достижении государственных стандартов.

Ключевая особенность

Вероятно, ключевой особенностью CBM является его доступность для применения и внедрения в классе. Он был разработан для предоставления экспериментального анализа эффектов от вмешательств, которые включают как обучение, так и учебную программу. Это одна из самых важных загадок, которые всплывают в CBM: чтобы оценить эффекты учебной программы, система измерения должна предоставлять независимый «аудит» и не быть предвзятой только к тому, чему учат. Ранние трудности в этой области называли это различие мониторингом мастерства (основанным на учебной программе, который был встроен в учебную программу и, следовательно, заставлял метрику быть числом (и скоростью) пройденных в обучении единиц) по сравнению с экспериментальным анализом, который опирался на такие метрики, как беглость устного чтения (слова, прочитанные правильно в минуту) и правильные последовательности слов или букв в минуту (в письме или правописании), оба из которых могут служить GOM. В математике метрика часто представляет собой правильные цифры в минуту. Примечание. Метрика CBM, как правило, основана на скорости, чтобы сосредоточиться на «автоматичности» в обучении базовым навыкам. [4]

Последние достижения

Последние достижения CBM произошли в трех областях. Во-первых, они были применены к учащимся с низкой частотой инвалидности. Эта работа лучше всего представлена ​​Зигмондом в Альтернативной оценке Пенсильвании и Тиндалом в Альтернативной оценке Орегона и Аляски. Второе достижение — это использование теории генерализуемости с CBM, лучше всего представленное работой Джона Хинтце, в которой основное внимание уделяется разделению термина ошибки на компоненты времени, оценки, установки, задачи и т. д. Наконец, Йованофф, Тиндал и коллеги из Университета Орегона применили теорию ответов на вопросы (IRT) для разработки статистически откалиброванных эквивалентных форм в своей системе мониторинга прогресса. [5]

Критика

Измерение на основе учебной программы возникло из поведенческой психологии, и тем не менее, некоторые бихевиористы разочаровались в отсутствии динамики этого процесса. [6] [7]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Дено, СЛ (1985). Измерение на основе учебной программы: новая альтернатива. Исключительные дети , 52(3), 219–32
  2. ^ Скиннер, Недденрип, Брэдли-Клуг и Циманн (2002) Достижения в измерении на основе учебной программы: альтернативные меры оценки навыков чтения у пред- и продвинутых читателей. Поведенческий аналитик сегодня , 3(3), 270–83 BAO
  3. ^ Эспин, К. и Тиндал, Г. (1998). Измерение на основе учебной программы для учащихся средних школ (стр. 214–53). В MR Shinn (ред.), Расширенные приложения измерения на основе учебной программы . Нью-Йорк: Guilford Press.
  4. ^ Хейл, А.Д.; Скиннер, К.Х.; Уильямс, Дж.; Хокинс, Р.; Недденрип, К.Э. и Дизер, Дж. (2007). Сравнение понимания после молчаливого и вслух чтения среди учащихся начальной и средней школы: значение для измерения на основе учебной программы. Поведенческий аналитик сегодня , 8(1), 9–23. BAO
  5. ^ Рэйчел М. Стюарт, Рональд К. Мартелла, Нэнси Э. Маршанд-Мартелла и Грегори Дж. Беннер (2005): Трехуровневые модели чтения и поведения. JEIBI , 2(3), 115–24. BAO
  6. ^ Уильямс, Р. Л.; Скиннер, К. Х. и Джасперс, К. (2008). Расширение исследований валидности показателей уровня понимания краткого чтения и уровня для успешности курса колледжа. The Behavior Analyst Today , 8(2), 163–74. BAO
  7. ^ Ардоин и др. Оценка измерения на основе учебной программы с точки зрения поведенческой оценки. Поведенческий аналитик сегодня , 9(1), 36–49 BAO

Дальнейшее чтение

  • Флетчер, Дж. М.; Фрэнсис, Д. Д.; Моррис, Р. Д. и Лион, Г. Р. (2005). Оценка нарушений обучаемости у детей и подростков на основе фактических данных. Журнал клинической детской и подростковой психологии , 34(3), 506–22.
  • Фукс, Л. С. и Фукс, Д. (1999). Мониторинг прогресса учащихся в развитии навыков чтения: обзор трех форм оценки в классе. School Psychology Review , 28(4), 659–71.
  • Хосп, М.; Хосп, Дж. и Хауэлл, К. (2007). Азбука CBM: практическое руководство по измерению на основе учебной программы. Нью-Йорк: Guilford Press.
  • Мартинес, Р.С.; Неллис, Л.М. и Прендергаст, К.А. (2006). Серия «Устранение разрыва в достижениях»: Часть II: Ответ на вмешательство (RTI) – основные элементы, практическое применение и рекомендации по политике (Краткий обзор политики в области образования: Том 4, № 11). Блумингтон: Университет Индианы, Школа образования, Центр оценки и политики в области образования.
  • Джонс, К. М. и Викстром, К. Ф. (2002). Сделано за шестьдесят секунд: Дальнейший анализ модели краткой оценки для академических проблем. School Psychology Review , 31(4), 554–68.
  • Shinn, MR (2002). Лучшие практики использования измерения на основе учебной программы в модели решения проблем. В A. Thomas & J. Grimes (ред.), Лучшие практики в школьной психологии IV (стр. 671–93). Бетесда, Мэриленд: Национальная ассоциация школьных психологов. ISBN  0-932955-85-1
Взято с "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Измерение_на_основе_учебной_программы&oldid=1095993006"