Конструктивизм в научном образовании
Overview of constructivism in science education

Конструктивизм считается доминирующей парадигмой или исследовательской программой [1] вобласти научного образования с 1980-х годов. [2] [3] Термин конструктивизм широко используется во многих областях, и не всегда с одинаковым намерением. Эта статья предлагает отчет о том, как конструктивизм чаще всего понимается в научном образовании.

Описание

Научное образование в настоящее время является устоявшейся областью в образовании, и во всем мире имеет свои собственные журналы, конференции, университетские кафедры и т. д. [4] Несмотря на то, что это разнообразная область, большое влияние на ее развитие оказали исследования, которые, как считается, проводились с конструктивистской точки зрения на обучение, и поддерживающие подходы к преподаванию, которые сами стали называться конструктивистскими. Таким образом, этот конструктивизм был в значительной степени психологическим, часто опираясь на работы Жана Пиаже , [5] [6] Дэвида Осубеля , [7] Роберта М. Ганье [8] и Джерома Брунера . [9] Одна влиятельная группа исследователей научного образования также находилась под сильным влиянием теории личных конструктов Джорджа Келли . [ 10] Работа Льва Выготского [11] [12] (с тех пор, как на Западе ее отстаивал Джером Брунер ) также стала все более влиятельной.

Эти работники психологии дали информацию первому поколению исследователей в области естественнонаучного образования. Активные исследовательские группы развивались в таких центрах, как Университет Вайкато (Новая Зеландия), Университет Лидса (Великобритания) и Университет Суррея (Великобритания), с сильным интересом к идеям студентов в области науки (сформированным до или во время обучения), поскольку они были признаны оказывающими большое влияние на будущее обучение, и, следовательно, будут ли изучаться канонические научные дисциплины. Эта работа, иногда называемая «движением альтернативных концепций», была мотивирована серией влиятельных публикаций об идеях детей в области науки и их последствиях для обучения (и, следовательно, о том, как следует планировать обучение, чтобы принимать их во внимание). Хотя можно было бы привести ряд влиятельных статей, было высказано предположение, что ряд семинарских работ [13] [14] [15] [16] [17] по сути излагают обязательства или «ядро» конструктивистской исследовательской программы в области изучения и преподавания науки. [18] [19] Эта перспектива также была в центре внимания ряда книг, предназначенных для сообщества преподавателей естественных наук — исследователей и преподавателей. [20] [21] [22]

В этих работах обучение представлено как процесс личного осмысления и итеративный процесс, так что то, что изучается, направляется существующими знаниями и пониманием (будь то канонические или альтернативные), а преподавание — как необходимость учитывать существующие идеи учащихся в обучении. Исследовательская программа вскоре составила тысячи исследований по аспектам мышления и обучения студентов (разного возраста и уровня образования, из разных стран) по научным темам. [23]

Критика

Конструктивистская работа в науке подвергалась широкому спектру критических замечаний, включая резкую критику с философских точек зрения. [24] [25] Такая критика мало что сделала для сдерживания влияния этой точки зрения, возможно, потому, что она, как правило, не ссылается на основные принципы конструктивизма как подхода, основанного на теории обучения и исследованиях когнитивной науки. [19]

Альтернативные концепции и концептуальные рамки в научном образовании

Идеи учащихся в науке по-разному обозначались как альтернативные концепции, альтернативные концептуальные рамки, предубеждения, научные заблуждения , наивные теории и т. д. Хотя некоторые ученые пытались различать эти термины, нет единого мнения об их использовании, и часто эти термины фактически являются синонимами. [19] Было обнаружено, что некоторые альтернативные концепции очень распространены, хотя другие кажутся довольно своеобразными. Некоторые из них, по-видимому, легко преодолеваются в обучении, но другие оказались цепкими и бросают вызов эффективному обучению. Иногда считается важным отличать полностью развитые концепции (т. е. явные способы понимания аспектов естественной работы, которые легко вербализуются) от более «примитивных» черт познания, действующих на неявном уровне, таких как так называемые примитивы феноменологии. [26] Перспектива «знания по частям» предполагает, что последние действуют как ресурсы для нового обучения, которые имеют потенциал для поддержки развития альтернативного или канонического знания в зависимости от того, как действуют учителя, [27] тогда как альтернативные концепции (или заблуждения), как правило, рассматриваются как препятствия для обучения, которые необходимо преодолеть. Исследования показали, что среди учащихся на всех уровнях распространены альтернативные способы мышления практически по всем научным темам, и ключевой особенностью руководства для учителей является выявление идей учащихся как части процесса обучения. Успех конструктивизма заключается в том, что теперь это в значительной степени принимается как должное в преподавании естественных наук и стало частью стандартного руководства по преподаванию во многих контекстах. [28] Раньше основное внимание уделялось абстрактной природе концепций, которые необходимо изучить, [29] но мало кто осознавал, что часто учитель не стремился заменить невежество знаниями, а скорее модифицировал и развивал существующее мышление учащихся, которое часто противоречило целевым знаниям, изложенным в учебной программе.

Конструктивистское преподавание науки

Конструктивизм рассматривается как образовательная теория, [30] и ключевая перспектива для информирования педагогики. Существует множество книг, информирующих учителей и других о результатах и ​​идеях конструктивистских исследований, а также дающих руководство о том, как преподавать науку с конструктивистской точки зрения. [31] [32] [33] [34]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Лакатос, Имре (2 сентября 1970 г.). «Фальсификация и методология научно-исследовательских программ». В Лакатос, Имре; Масгрейв, Алан (ред.). Критика и рост знаний. Труды Международного коллоквиума по философии науки, Лондон, 1965. Том 4. Cambridge University Press. С. 91–196. ISBN 978-0-521-09623-2.
  2. ^ Тобин, К. Г. (1993). Практика конструктивизма в научном образовании . Psychology Press, предисловие Конструктивизм: парадигма для практики научного образования , стр. ix
  3. ^ Мэтьюз, М. Р. (1997). Вводные комментарии о философии и конструктивизме в научном образовании . Наука и образование, 6(1), 5-14.
  4. ^ Феншам, Питер Дж. (2004). Эволюция научного образования как области исследований: определение идентичности. Springer. ISBN 978-1-4020-1468-0.
  5. ^ Пиаже, Жан (2007) [1929]. Детское представление мира (2-е изд.). Rowman & Littlefield. ISBN 978-0-7425-5951-6.
  6. ^ Пиаже, Жан (1997) [1970]. Принципы генетической эпистемологии. Routledge. ISBN 978-0-415-16890-8.
  7. ^ Ausubel, DP (1968). Педагогическая психология: когнитивный взгляд . Нью-Йорк: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0030696404.
  8. ^ Ганье, Р. М. (1970). Условия обучения (2-е изд.). Холт, Райнхарт и Уинстон. ISBN 978-0039100698.
  9. ^ Брунер, Джером С. (1977) [1960]. Процесс образования (2-е изд.). Издательство Гарвардского университета. ISBN 978-0-674-71001-6.
  10. ^ Келли, Джордж (1963). Теория личности: психология личностных конструктов . WW Norton. ISBN 978-0-393-00152-5.
  11. ^ Выготский, Л. Лев Семенович (1986) [1934]. Мысль и язык . MIT Press. ISBN 978-0-262-72010-6.
  12. ^ Выготский, Л. Лев Семенович (1978). Разум в обществе: Развитие высших психических процессов . Издательство Гарвардского университета. ISBN 978-0-674-57629-2.
  13. ^ Драйвер, Р.; Изли, Дж. (1978). «Ученики и парадигмы: обзор литературы, связанной с развитием концепций у подростков-естественников». Исследования в области естественнонаучного образования . 5 (1): 61– 84. Bibcode : 1978SScEd...5...61D. doi : 10.1080/03057267808559857.
  14. ^ Драйвер, Р.; Эриксон, Г. (1983). «Теории в действии: некоторые теоретические и эмпирические вопросы изучения концептуальных рамок студентов в науке». Исследования в области естественнонаучного образования . 10 (1): 37– 60. Bibcode : 1983SScEd..10...37D. doi : 10.1080/03057268308559904.
  15. ^ Гилберт, Дж. К.; Уоттс, Д. М. (1983). «Концепции, заблуждения и альтернативные концепции: меняющиеся перспективы в научном образовании». Исследования в области научного образования . 10 (1): 61– 98. Bibcode : 1983SScEd..10...61G. doi : 10.1080/03057268308559905.
  16. ^ Гилберт, Дж. К.; Осборн, Р. Дж.; Феншам, П. Дж. (1982). «Детская наука и ее последствия для обучения». Science Education . 66 (4): 623– 633. Bibcode : 1982SciEd..66..623G. doi : 10.1002/sce.3730660412.
  17. ^ Osborne, RJ; Wittrock, MC (1983). «Изучение науки: генеративный процесс». Science Education . 67 (4): 489– 508. Bibcode : 1983SciEd..67..489O. doi : 10.1002/sce.3730670406.
  18. ^ Табер, К. С. (2006). «За пределами конструктивизма: прогрессивная исследовательская программа по изучению науки». Исследования в области естественнонаучного образования . 42 (1): 125– 184. Bibcode : 2006SScEd..42..125T. doi : 10.1080/03057260608560222. S2CID  144337389.
  19. ^ abc Табер, Кит С. (2009). Прогрессивное научное образование: встраивание программы научных исследований в контингентную природу изучения науки. Springer. ISBN 978-90-481-2431-2.
  20. ^ Драйвер, Р. (1983). Ученик как ученый? . Милтон-Кейнс: Издательство Открытого университета. ISBN 978-0335101788. OCLC  10585522.
  21. ^ Драйвер, Р.; Ген, Э.; Тибергиен, А. (1985). Детские идеи в науке . Милтон-Кейнс: Издательство Открытого университета. ISBN 978-0335150403.
  22. ^ Блэк, Пол Дж.; Лукас, Артур М. (1993). Неформальные идеи детей в науке. Routledge. ISBN 978-0-415-00539-5.
  23. ^ Дуит, Р. (2009). «Библиография — STCSE (Концепции студентов и преподавателей и научное образование)». Киль: IPN — Институт Лейбница по научному образованию.
  24. ^ Мэтьюз, М. Р. (1994). «Недовольство конструктивизмом». Исследования в области естественнонаучного образования . 24 (1): 165– 172. Bibcode : 1994SScEd..24..165M. doi : 10.1080/03057269408560045.
  25. ^ Шерри, Э. Р. (2003). «Философская путаница в исследованиях химического образования». Журнал химического образования . 80 (5): 468– 474. Bibcode : 2003JChEd..80..468S. doi : 10.1021/ed080p468 .
  26. ^ ДиСесса, АА (1993). «К эпистемологии физики». Познание и обучение . 10 ( 2–3 ): 105–225 . doi :10.1080/07370008.1985.9649008.
  27. ^ Смит, Дж. П.; ДиСесса, А. А.; Рошель, Дж. (1993). «Переосмысление заблуждений: конструктивистский анализ знания в переходном состоянии». Журнал науки об обучении . 3 (2): 115– 163. doi :10.1207/s15327809jls0302_1.
  28. ^ Национальная стратегия ключевого этапа 3. (2002). Структура преподавания естественных наук: 7, 8 и 9 классы. Лондон: Департамент образования и навыков.
  29. ^ Шайер, М.; Адей, П. (1981). На пути к науке преподавания науки: когнитивное развитие и требования учебной программы . Оксфорд: Heinemann Educational Books. ISBN 978-0435578251. OCLC  7759952.
  30. ^ Табер, К. С. (2011). «Конструктивизм как образовательная теория: случайность в обучении и оптимально направленное обучение». В J. Hassaskhah (ред.). Образовательная теория . Nova. ISBN 9781613245804.
  31. ^ Феншам, Питер Дж.; Уайт, Ричард Т. (1994). Содержание науки: конструктивистский подход к ее преподаванию и изучению . Falmer Press. ISBN 978-0-7507-0221-8.
  32. ^ Минцес, Джоэл Дж.; Вандерси, Джеймс Х.; Новак, Джозеф Д., ред. (2005). Обучение науке для понимания: взгляд конструктивиста человека. Academic Press. ISBN 978-0-08-087924-6.
  33. ^ Тобин, Кеннет Г. (12 ноября 2012 г.) [1993]. Практика конструктивизма в научном образовании. Routledge. ISBN 978-1-136-48974-7.
  34. ^ Табер, К. С. (2002). Химические заблуждения: профилактика, диагностика и лечение: учебные материалы. Королевское химическое общество. ISBN 978-0-85404-381-1.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Constructivism_in_science_education&oldid=1246898631"